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（二）教育学的发展概况
1．教育学的萌芽阶
段在发展的萌芽阶段，教育学还没有成为一门独立的学科，只是表现为大量的教育思想观点，而且和其他思想诸如政治、经济、文化、伦理思想等掺杂在一起，其自身理论还不够成熟。
2．独立形态教育学的建立
随着资本主义教育的发展和近代科学的出现，教育学的发展也进入到了一个新的阶段，逐渐从哲学中分化出来，形成一门独立的学科。
3．马克思主义教育学的建立
资产阶级的教育家们由于世界观和思想方法的局限，对教育的本质和规律还不能给予十分科学的说明。
马克思、恩格斯、列宁等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面发展等问题作了科学的解释。
马克思主义教育学的建立，即称为教育学的科学化发展阶段。
4．近现代教育学理论的发展
第二次世界大战后，由于新科技的迅猛发展，世界进入了新的技术革命的时代。
为了适应经济与科技发展的要求，教育改革的浪潮不断兴起，教育科学的研究日益深入，充实了教育学的内容，形成了大批现代教育理论，其中布鲁纳的“结构教学论”、赞科夫的“发展性教学”理论、瓦根舍因等人的“范例教学”理论，被视为现代教学理论的三大流派。
（三）教育研究的方法
当前，随着基础教育课程改革的深入开展，越来越多的教师认识到：
要提高教育质量，必须开展教育科研；
而要有效地开展教育科研，就必须懂得并能够熟练地运用一些基本的方法。
一般而言，比较常用的教育科研方法有观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等。
第二节教育与社会的发展
1、教育与社会经济：
（一）经济对教育的制约作用
马克思指出：
“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。
教育作为一种社会现象，直接受制于经济的发展。
经济对教育的影响具体表现在以下几个方面。
1．经济发展水平制约着教育的性质和目的
2．经济发展水平制约着教育发展的规模和速度
3．经济发展水平制约着教育的内容和结构
（二）教育对经济的发展作用
教育对经济的发展作用体现在以下几个方面：
1．教育是劳动力再生产的重要手段
2．教育可实现劳动能力的再生产，是提高劳动者生产能力的重要手段
3．教育是经济发展的重要因素
4．教育还可以生产新的科学知识、新的生产力
2、教育与政治制度：
（一）政治对教育的制约作用
1．政治对教育的领导权和享受权的制约
2．政治对教育目的的制约和影响
3．政治对教育内容的制约和影响
（二）教育对政治的影响和作用
教育并不是消极被动地接受政治的制约，它作为一种能动的社会因素，也能对政治产生巨大的影响。
在不同社会和不同的历史时期，教育表现出不同的政治功能，它既可为维护和巩固某一政治制度服务，也可为推翻某一旧的政治制度、建立新的政治制度服务。
教育具有什么样的政治功能，是由教育的社会性质决定的。
在一般情况下，教育对政治表现出以下几方面作用：
1．促进年轻一代政治社会化的发展
2．培养和造就政治人才
3．制造社会舆论，影响政治时局
4．促进政治民主
3、教育与社会文化：
（一）文化对教育的制约作用
文化制约着人类各方面的活动，同样，也制约着人类的教育活动。
与经济、政治相比，文化对教育的制约作用有明显的不同。
从影响形式看，文化对教育的制约作用具有间接性、隐蔽性的特点。
从影响范围看，文化对教育的影响具有广泛性。
文化对教育的制约作用主要表现在以下几方面：
1．文化制约着教育内容
2．文化观念制约着人的教育观念
3．文化模式制约着教育模式
（二）教育对文化的影响和作用
教育与文化之间的关系表现为：
一方面文化影响和制约着教育，另一方面，文化的生存和发展又依赖于教育。
教育从一开始就担负着保存、传递文化的功能。
在原始社会，物质生活水平发展较低，人类的文化积累较少，内容单一，文化传递和人类生产以及生活本身是在同一过程中进行的，教育只具备一般的保存、传递文化的功能。
文字出现后，特别是学校教育出现后，教育不仅是文化传递的主要手段，同时也对文化起着整理、选择和提高的作用。
当人类进入现代社会后，文化发展Et益繁荣，内容更加丰富，民族间的文化交流日益频繁，教育的文化功能也愈来愈突出，教育不仅加强了传递文化的功能，而且融合、交流、创造和更新文化的功能也日益凸显出来。
1．教育传递文化
2．教育传播文化
3．教育选择文化
4．教育创造和更新文化
4、教育与社会人口：
（一）人口对教育的制约作用
人口是人类社会存在和发展的基础。
人口增长速度的快慢、数量的多寡、质量的优劣、迁移和分布等，都同教育有着密切的关系。
1．人口的数量和增长速度制约着教育事业的规模和发展速度
2．人口的质量制约着教育的质量
3．人口的迁移和分布对教育的制约作用
（二）教育对人口的影响和作用
1．教育是控制人口数量的重要手段
2．教育是提高人口质量的重要手段
3．教育是使人口的社会结构趋于合理化的重要手段
第三节教育与人的发展
1、人的发展的一般规律：
（一）人的发展的含义
从教育学和心理学角度说，人的发展是指人的个体的发展。
所谓人的个体发展，则是指人的个体从出生后的婴儿开始，经幼年、童年、少年、青年、成年的发展。
这个发展过程是在家庭、社会和学校的影响下，通过个体的实践，使个体从一个柔弱且一无所知的新生儿发展成为具有一定的知识、能力和思想观点，能独立参加社会活动的社会成员。
（二）人的发展的规律性
个体在身心发展过程中虽然存在一定的发展差异，但是不同个体在身心发展的总体趋势上却具有一些共性的、本质的规律和特征。
广大教育工作者要掌握儿童、青少年的习性，顺利地开展教育工作，就一定要了解人的身心发展规律。
人的身心发展规律主要包括发展的顺序性、阶段性、差异性和不均衡性。
2、影响人的发展的主要因素：
影响个体身心发展的因素非常多，但最主要的是遗传、环境、教育和个体的主观能动性等方面，这几个因素是相互联系、相互影响的。
（一）遗传
遗传素质在个体身心发展中具有重要的意义。
（二）环境
环境是直接或间接地影响个体身心发展的全部外在因素的总和，所有不以培养人为目标的外界对个体发展的影响，例如社会经济生活、文化生活、亲戚、朋友的交往都可以看做是环境的影响。
（三）教育
学校是专门培养人的场所，教育对人的身心发展具有非常重要的意义。
（四）个体的主观能动性
教育和环境对个体身心发展的作用，只有通过人的实践活动，即发挥人的主观能动性才能实现。
3、教育对个体身心发展的作用：
（一）教育促进了个体的个性化和社会化
1．个体个性化
个性化是个体独特性的表现。
2．个体社会化
社会化是个体学习社会的行为规范、内化社会的价值观、获得适应社会生活的知识和技能，并使这些社会性的价值成为自我的一部分的过程。
（二）学校教育在人的身心发展中具有主导作用
学校教育对人的身心发展的影响是比较全面、系统的，良好的学校教育对个体的身心发展起着主导作用。
但学校教育的主导作用也只有在一定的条件下才能实现，并不能无限地发挥作用。
首先，学校教育具有目的性。
学校是专门培养人的场所。
由于学校的各种教育活动都是在人为设置的环境中进行的，有意义、有计划的活动也是教师们精心设计的，所以学校教育的目的性、意义性非常强。
其次，学校教育具有专业性和系统性。
学校教育不仅有专门的施教场所、专职的教育者，而且有经过精挑细选的系统的学科知识体系、教育方法和教育手段，所以学校教育具有较强的专业性；
同时，由于人的培养是一个复杂的系统工程，所以学校教育具有非常强的系统性。
再次，学校教育具有基础性。
学校教育的目的就是要教给儿童、青少年最基本的知识和技能、社会生活必备的道德规范与社会人际关系准则。
从最根本的意义上来说，各级各类教育都是在教给个体学会做人、学会做事、学会学习的基本生存、生活知识。
因此，学校教育具有较强的基础性。
最后，学校教育具有较强的选择性。
社会环境的影响是复杂多样的，而学校教育是在有选择的基础上对个体施加影响的。
学校教育的选择性主要表现在：
教育培养目标上的选择性，教学内容的选择性，教育方式、方法和手段的选择性。
从这里可以看出，学校教育不是盲目的、随意的，教育的环境、内容和方式等各方面都是经过选择的，因此能够排除一些不良的影响因素，坚持进行正面教育，从而更好地促进人的身心的健康发展。
4、中学生青春期的生理变化：
青春期是儿童向成人的过渡阶段，这一时期身体发育迅速，内脏器官显著变化，第二性征出现，生夏能力发育成熟，产生了性朦胧意识，性心理变化明显。
青春期是人的一生中变化很大的时期，是人体性发育的关键时期。
少年儿童进入青春期后，在神经内分泌的调节下，身体迅速生长，出现了人体生长发育自第二个突增阶段（第一个突增阶段在婴儿期），随着生殖系统的发育和第二性征的出现，男女身体形态发生了显著的变化，最后形成了真正的两性分。
第四节教育制度
一、学校教育制度概述：
（一）学校教育制度的概念
学校教育制度简称学制。
学制是指一个国家各级各类学校的系统，规定着各级各类学校的性质、任务、培养目标、入学条件、修业年限、管理体制以及各级各类学校的关系等。
（二）影响学制的因素及当代学制发展的特征
1．影响学制的因素
学制是由国家政权机关制定并颁布实施的。
制定任何一种学制都要受到一定因素的制约。
这些因素有：
（1）社会生产力发展水平和科学技术发展状况；
（2）社会的政治经济制度；
（3）人的身心发展规律；
（4）民族文化传统。
2．当代学制发展的特征，
20世纪以来新技术革命掀起了社会生产的改革浪潮，给各国的政治、经济、文化和生活方式都带来了一系列的变化，各国都进行了有关学校教育制度的改革，并呈觋出一些共同的特征。
（1）重视学前教育，注意早期智力开发；
（2）提早入学年龄，延长义务教育年限；
（3）改革中等教育结构，发展职业技术教育；
（4）高等教育结构多层次化，类型多样化；
（5）接受终身教育思想，发展继续教育。
2、学制的形成与发展：
（一）欧美现代学制的建立
1．欧美现代学制的形成学制的产生是在学校产生之后，原始社会没有学校便没有学制。
2．欧美现代学制的类型
现代学制从性质上看，分为资本主义学制和社会主义学制两种。
由于各国、各地区的情况不同，影响学制建立的因素存在差异，到20世纪初，逐步形成了具有代表性的三种类型的学制。
（1）西欧双轨制
（2）美国的单轨制
（3）苏联型学制
（二）我国学制的形成与发展
1．旧中国学制的建立
学制是学校教育发展到一定历史阶段的产物。
我国古代的学制萌芽于西周，如最早设立的“庠、序、校”等，形成于西汉，到唐宋时期才比较完备。
但由于古代学校教育不发达，因此这一时期的学制也没有形成完整的体系。
2．老解放区的学制
20世纪30--40年代，中国共产党为适应革命战争的需要，在革命根据地和解放区建立了各种类型的学校、文化教育机关，创立了一种新型学制。
其具体特点表现为以下几个方面：
（1）干部教育与群众教育并举
（2）学校教育的组织形式多样化，富于灵活性
（3）依靠群众办学
3．我国社会主义学制的建立与发展
（1）1951年的学制改革
（2）1958年的学制改革
（3）我国现行的学校系统
3、义务教育：
（一）义务教育的起源与发展
义务教育起源于德国。
（二）我国义务教育发展的沿革
1．新中国成立前义务教育的发展
我国义务教育的拟议和提出，可以追溯到20世纪初。
1902年清政府公布了由管学大臣张百熙拟定的一系列“学堂章程”，即《钦定学堂章程》（旧称“壬寅学制”）。
1904年，在《奏定学堂章程》中的《学务纲要》中最先出现了“义务教育”一词，原文是“初等小学堂为养正始基，各国均任为国家之义务教育。
东西各国政令，凡小儿及就学之年而不入小学者，罪其父母，名为强迫教育。
”
1906年，学部颁布《强迫教育章程》十条，规定“幼童至7岁须令入学，及岁不入学者，罪其父兄”。
这是中国政府计划实行强迫义务教育的第一道正式法令。
1909年，清政府先拟在北京试行强迫义务教育“以为各省之倡”，但调查显示在北京须设立小学堂多处，“一时筹款困难”，决定“先从教育皇室近支子弟为提倡教育之入手”，这是与义务教育的本意相悖的。
1912年元旦，中华民国临时政府成立之后，孙中山任命蔡元培为教育总长，并成立教育部。
1912年7月10日至8月10日，蔡元培在南京主持召开了全国临时教育会议。
9月3日，临时政府教育部颁布了这次会议签订的“壬子一癸丑学制”。
国民党统治时期，也颁布过一系列的法令，以实施义务教育。
2．新中国成立后义务教育的发展
新中国成立以后，对普及义务教育作出了许多规定，并大力发展教育事业保证公民受教育权利的实现，也曾一度致力于普及初等教育，但“文化大革命”的开展破坏了这一进程。
1982年12月，第五届全国人民代表大会第五次会议通过的《中华人民共和国宪法》规定：
“国家举办各种学校，普及初等义务教育。
2006年6月29日，第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议对《中华人民共和国义务教育法》进行了修订并通过，它标志着我国基础教育进入了一个新的历史阶段。
第五节教育目的
一、教育目的概述：
（一）教育目的的概念
教育目的有广义和狭义之分。
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果。
这种教育目的关系到把受教育者培养成为什么样的人和具有什么素质的人的根本性问题，是教育实践活动的出发点和落脚点。
教育目的要根据一定社会的生产力和生产关系以及人自身发展的需要来确定。
狭义的教育目的是指国家为培养什么样的人才而确定的质量规格和标准。
这种教育目的是根据一定社会的政治、经济、生产、文化的要求和受教育者身心发展的规律确定的。
它反映了特定社会对受教育者的基本要求，是教育工作的出发点和落脚点，是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的依据。
（二）教育目的的层次结构
1．教育目的
教育目的是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。
它能反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教学内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。
2．培养目标
培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。
它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。
3．课程目标
课程目标是指课程本身在其实施过程中所期待实现的具体目标和意图，规定了某一个教育阶段的学生通过学习课程以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。
4．教学目标
教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。
它具有这样几个特征：
教学目标具有可操作的指标体系；
教学目标体现学生的学习行为及其变化；
教学目标具有灵活性，教师可根据教学实际情况进行调整。
2、教育目的的理论基础：
（一）教育目的的社会制约性
教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的，但人提出教育目的是有其现实的社会根源，它的内容是客观的。
（二）不同价值取向的教育目的观
教育目的的价值取向，即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。
教育目的观可分为个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论等几种类型。
1．个人本位论
个人本位论的教育目的观从个人自身发展的需要出发，根据人的本性的需要来确定教育目的。
2．社会本位论
社会本位论的教育目的观强调人是社会的产物，教育就是使受教育者成为社会需要的人。
3．文化本位论
文化本位论的教育目的观强调教育目的应围绕文化这一范畴来进行，用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，其最终目的在于唤醒人们的意识，使其具有自动追求理想价值的意志，并使文化有所创造，发展与形成新的文化。
4．生活本位论
生活本位论的教育目的观认为教育要为未来的生活做准备，或认为教育即是生活本身，其注重的是使受教育者学会怎样生活。
（三）马克思主义关于人的全面发展学说
马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。
1．马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
人的全面发展具有丰富的内涵：
（1）指人的物质生产、生活本身的劳动能力的全面发展；
（2）指人的才能的全面发展；
（3）指人自身的全面发展；
（4）指人的自由发展。
2．马克思主义关于人的全面发展学说对我国教育目的确定的意义
3、我国的教育目的：
（一）新中国的教育目的
（二）全面发展教育的组成部分
1．德育
德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。
2．智育
智育是传授给学生系统的科学文化知识和技能，发展他们智力的教育活动
智育的任务主要包括：
（1）向学生传授系统的科学文化基础知识，培养基本的技能技巧。
（2）发展学生的智力。
3．体育
体育是以身体活动为基本内容，促进人的身心发展的培育人、塑造人的过程。
体育的任务主要包括：
（1）增强学生体质（根本任务），其中包括促进学生正常发育和身体各器官机能的发展，全面发展学生的身体素质和人体基本活动能力，提高适应环境的能力；
（2）向学生传授体育和卫生的基本知识和基本技能；
（3）通过体育对学生进行思想品德教育；
（4）向国家输送优秀体育运动员，促进我国体育水平的提高。
体育的组织形式：
（1）体育课（基本组织形式）；
（2）早操、课间操；
（3）课外体育锻炼；
（4）运动队训练；
（5）运动竞赛。
4．美育
美育是通过现实美和艺术美的形象化形式打动学生情感，使学生在心灵深处受到感染和感化，从而培养学生具有正确的审美观点，具有感受美、鉴赏美、表现美和创造美的能力的教育。
美育的任务主要包括：
（1）使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识和能力；
（2）培养学生表现美、创造美的能力；
（3）培养学生的心灵美和行为美。
5．劳动教育
劳动教育是引导学生掌握劳动知识和技能，形成劳动观念和习惯的教育。
第2章中学课程
第一节课程概述
1、课程的概念：
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
2、课程的类型：
（一）学科课程与经验课程
1．学科课程 学科课程是指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容。
2．经验课程 经验课程亦称“活动课程”，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
（二）分科课程与综合课程
1．分科课程 分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，学科逻辑体系的完整性。
2．综合课程 综合课程是指将源于两种或两种以上学科的课程内容以一定的方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。
（三）国家课程、地方课程与校本课程
根据课程设计、开发和管理的主体不同，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。
1．国家课程 国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。
2．地方课程 地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程。
3．校本课程 校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程。
（四）必修课程与选修课程
根据课程计划中对课程实施的要求不同，可以将课程分为必修课程和选修课程两种类型。
1．必修课程 必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。
2．选修课程 选修课程是指在某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。
（五）显性课程与隐性课程
1．显性课程 显性课程是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习。
2．隐性课程 隐性课程（也称潜在课程、隐蔽课程）则是以内隐的、间接的方式呈现的课程。
3、影响课程开发的主要因素：
课程是随社会的发展而演变的，反映一定社会的政治、经济要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。
也就是说，社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。
（一）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
社会要求包括生产、经济、政治、道德、文化、科技等多方面的要求。
社会发展的状态和需要，决定着课程的方方面面，包括课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制、课程实施和课程评价。
（二）一定时代的人类文化及科学技术发展水平
知识是课程的本质，课程是知识的具体存
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