情绪障碍儿童.docx

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情绪障碍儿童

情绪障碍儿童融合教育

学习目标

•学习情绪行为障碍名词的发展与定义

•了解情绪障碍儿童的出现率、成因与类型

•认识情绪障碍儿童的类型

•了解情绪障碍儿童的筛查与诊断

•了解情绪障碍儿童的行为特征

•学习情绪障碍儿童的干预

名词篇

美国名词发展

•美国LeoKanner（1957）

•名词发展

•行为异常、情绪障碍（Bower&Lambert，1962）

•情绪困扰（emotionaldisturber）（Haring&Phillips，1962）

•严重情绪困扰（SeriousEmotionalDisturbance；SED）→情绪困扰（IDEA，1986、2004、2009）

台湾名词发展

•性格及行为异常（1984）,严重情绪障碍（1998）,情绪及行为障碍（2010）,情绪行为障碍（2013）

障碍定义

美国障碍者教育法案的定义

障碍者教育法案（2004）

1.情绪困扰（Emotionaldisturbance）意即个体存在一个或一个以上的症状，此状况持续了一段长的时间，并且呈现某种严重程度，不利地影响着个体在教育上的表现。

A无法学习，此状况无法以智能、感知觉或健康因素解释之。

b无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关系.

c在正常的环境下，出现不适当的行为或情感形态。

d普遍存在不开心或抑郁的情绪。

e会因个人或学校问题衍生出生理症状或恐惧感的倾向。

2.情绪困扰包括精神分裂症，此名词不适用于社会适应不良的学生，除非他们符合上述1情绪困扰的定义。

台湾的定义

身心障碍及资赋优异学生鉴定标准（2013）

•所称情绪行为障碍，指长期情绪或行为表现显著异常，严重影响学校适应者；其障碍非因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。

•前项情绪行为障碍之症状，包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷多动症、或有其他持续性之情绪或行为问题者。

第一项所定情绪行为障碍，其鉴定基准依下列各款规定：

•情绪或行为表现显著异于其同年龄或社会文化之常态者，的参考精神科医师之诊断认定之。

•除学校外，在家庭、社区、社会或任一情境中显现适应困难。

在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估后，确定一般教育所提供之介入，仍难获得有效改善

定义的关键点

•时间持续性,行为严重性,情境因素,影响学习、生活表现

出现率与成因

出现率

Wanger（1995）：

11%

Kauffman＆Landrum（2009）：

20%

学龄儿童：

0.73%

出现率不同的原因

1.明确定义2.样本来源3.社会政策与政府经济状况

成因

•生化因素：

基因、脑伤、其他健康因素;家庭因素;学校因素;心理因素;社会文化因素

分类

•障碍类型:

内向型，外向型

情绪行为障碍儿童的类型

内向型

发病年龄

15到30岁

特征

1.退缩、沮丧、担忧或恐惧

2.不会去攻击或干扰周围的人

较不容易被师长发现常常是一些精神疾病的先期征兆

内向型

发病年龄

特征

容易激动、暴跳如雷、谩骂、多动、冲动、偷窃、逃学、违反校规、挑战或对抗权威

容易让周围人发现，也带来他人生活干扰

演变成青少年犯罪问题；美国教育部资料显示情绪障碍学生因犯罪而被逮捕的比率是其他障碍学生的13倍。

情绪行为障碍儿童类型与行为

（手写）

筛查与诊断

情绪行为障碍儿童的筛查与诊断

•转介前干预；专业团队评估

转介前干预

•转介前干预（responsetointervention，简称RTI）

•提供者：

Graden,Casey、Christenson（1985）

•意义：

学生在进行转介前，藉由教师在普通班级内执行有效的干预方案，确保提供成功的策略，让学生的能力获得提升，提升学生的适应，学生的问题也获得解决

•目的：

避免不必要的特殊教育转介与筛查

•三级预防

转介前干预模式的假设

•教育系统可以有效地教导所有儿童。

•早期干预对预防特殊儿童的行为与课业学习相当的关键。

•实施多层次服务模式是很必要的。

•在每个层次间需要运用做决定的方法进行学生问题解决。

•必须在尽可能的状况下实施循证本位干预。

•实施持续性的监控以提供干预的基础与结果。

•持续性评估的资料必须是为做决定而评估，非为评估而评估。

多层次的干预模式（手写）24

转介前干预的优点

•屏东教育大学胡永崇：

•防止学生受到可能的标记而伤害；

•促使普通教师负起对班级中疑似特殊教育学生的教育及辅导责任；

•避免疑似特殊教育学生受到浮滥转介；

•促使疑似特殊教育学生在普通教育的环境下，受到适当的教育。

专业团队评估

•专业团队

•成员：

医生、治疗师、社工、其他专业人员、教师、家长

•模式：

多专业团队、专业间团队、跨专业团队

情绪行为障碍学生诊断原则

•积极的诊断程序，非起反作用

•专业团队的成员必须说明评估资料来源，评估需要包括各种不同的情境，评估目标必须能侦测出行为的本质与内涵。

•评估要尽早开始，最好是幼儿园阶段

•在评估过程，教师评等、陈述事件要适当，也要补充说明清楚事件；若可能的话，藉由直接观察、检查学校纪录、同伴评等及其他信息来源，来了解学生的状况。

一般性筛查

•直接观察,检查学校纪录,同伴评等,教师评等,学生自陈,晤谈

课程本位评估

•标准化的学业成就测验无法了解学生的学习表现，使用课程本位评价的方式对他们较合适。

•课程本位评价能评估出学生的真实能力与学习的问题，并且评价结果可以协助老师进行课程设计与教学之用。

优势本位评估

•优势本位评估着重于评价情绪行为障碍学生的情绪与行为技能、能力与特质，透过这些能力与特质来创造个人的成就，这些成就归因于他与家人、同伴的稳定关系，如此，增加自己的能力以面对变化与压力，促进人格、社会与血液的发展。

•Epstein发展出行为情绪等级量表（BehavioralandEmotionalRatingScale），包含人际间优势、家庭参与、个人内在优势、学校功能与情感优势等五个次维度。

功能性行为分析

透过功能性行为分析找出问题行为的原因

功能性评估解决问题：

1.什么是学生行为的结果？

2.透过这些行为，学生获得什么？

逃避什么？

要求什么？

功能等级量表

•评估者使用功能等级量表，对问题行为有深入的分析，提供情绪行为障碍学生某些特殊行为的模型，可以分析问题的可能性，再来决定是否进行干预及辅导情绪行为障碍学生

行为特征与干预

行为特征

行为表现

1.违反校规

2.行为规范

•语言，社交，认知，学业

行为表现

违反规范或反社会行为

问题行为需要被关注的原因：

1.影响学生自己的学习与人际关系2.影响同学的学习3.影响教师的班级管理及教学

功能性行为分析或应用行为分析

问题行为干预方案

个别化教育计划内容之一

认知

•智力分布范围很广

•情绪影响学习成就

•学习成就低，导因于动机不佳，注意力困难，情绪障碍

•共病现象

语言

•口语理解

•口语表达

•口语的交往能力

社交

•与人建立关系与保持关系困难

•社交技能弱

•课堂中师生互动率低

•进行社交技能指导时，需要有结构性的环境与教学与教师的教学提示

学业

•听、说、读、写、算等技能明显落后，学习成就低

•学业学习的失败率及被降级率高

•情绪障碍学生在课堂中的反应

教育干预

•

整合性干预方案

预防重于治疗

学业干预

•正向行为支持

•社交技能训练

•重视转衔

•亲职教育