实用参考《静悄悄的革命》内容精华.docx

实用参考《静悄悄的革命》内容精华.docx

《实用参考《静悄悄的革命》内容精华.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《实用参考《静悄悄的革命》内容精华.docx（19页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

实用参考《静悄悄的革命》内容精华

《静悄悄的革命》提纲

第一章教室里的风景————向创造性学习迈进

一、关于“主体性”神话

1、教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。

在这四个要素中最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。

特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等均被树立为理想的教学形态。

只针对上述四要素中的“学生”这一要素这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。

2、为了教师不提出课题而一定要学生提出问题世界各国中被大一统教学形式最顽固地支配着的地方。

这些国家和地区在近代学校建立之前只存在“自学自习”并不存在“教授”这一概念所以“教育”这一概念也不存在。

这些矛盾的关系应当怎样来理解呢

3、培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标。

对此谁都不会有异议。

而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。

4、现实“主体性”的意思可以说是从一切从属关系或制约中获得自由完全根据自己内在的思想而行动。

这样的“主体性”不成了“我行我素”了吗进一步说这样的“主体性”难道不是丧失了其应有的从属关系而成为悬在半空中的“主体”吗？

5、学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。

学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中才能够得以生成、发展儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。

6.今后的教学显然应当从大一统的传授型方式中蜕变出来以学生的个性化学习为轴心向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。

正因为此教学必须建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”神话的基础上。

在笼罩着“主体性”神话的教学中尽管学生不断地应答“是的”“是的”表面上看起来非常活跃而实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下教育被表面化陷入了浅薄与贫乏。

二、产生主体性假象的温床――教学中的形式主义

1、让学生表现出虚假主体性的教室很多其中最常见的是利用“手势”进行教学。

所谓“手势”教学就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。

如对前面同学的发言表示赞成就举出“布”的手势反对的话就手握拳头出示“石头”想提问时就举起“剪子”。

这样做是为了让教师认识到“手势”教学是把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来使其成了人为的游戏。

2、“手势”在操作上制约学生被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”“反对”、“提问”三部分。

因为只能赞成或反对所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。

而在教学中价值最高的也许恰恰胆这种模糊的多义的意见。

尊重这些模糊的多义的意见能够建立起教室里对个性多样的意识从而在相互的交流中能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。

3、“手势”教学里更大的问题是应用此方法的教师似乎有一个牢固的信念，认为思考或意见都应该清楚、明晰地发表出来。

正因为此就要求学生从一开始就明确地表达“赞成”、“反对”、“提问”的立场清楚地说出自己的思想与情感。

“声音再大一点”“再清楚一点”都是教室里使用频率最高的词汇。

对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。

4、学生在认识和表现事物的同时也在表现自己并构建和他人的联系。

在这类学习行为中其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。

明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。

一切创造性行为都是发自不确定的语言探索地进行着的行为。

不确定的言语能深入到其他学生的心中能有实实在在的说服力。

5、除了“手势”之外追求虚假主体性的教师的意识和由此意识而产生出来的教学形式主义渗透了我国教室的每个角落。

6、说起来，在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。

应该说那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的、也是健康的，对这些学生的表现教师应视为理所当然并首先有必要来一番认真的自我反思。

而那些不论对什么课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在认知上是不健康的，是思维逻辑懒惰的学习者。

教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法。

允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。

解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。

如果这样认识的话教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来而转变为在组织、引出学生发言之前仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。

应当追求的不是“发言热闹的教室”而是“用心地相互倾听的教室”。

只有在“用心地相互倾听的教室”里才能通过发言让各种思考和情感相互交流否则交流是不可能发生的。

三、以“应对”为中心的学习和教学？

——超越“主体性”神话

1、建立润泽的教室在“润泽的教室”里教室和学生都不受“主体性”神话的束缚大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系构筑着一种基本的信赖关系在这种关系中即使耸耸肩膀拿不出自己的意见来每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重得到承认。

“润泽”这个词表示的是湿润程度也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。

“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和。

2、突出作为“被动的能动性”的主体性“润泽的教室”是主体性神话的对立面。

“主体性”是植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。

而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础的在那种教室里的活动，是以可被称作“被动的能动性”的应对为基础而开展起来的。

“主体地学习”这一口号之所以总带着一点遥不可及的缥缈感是因为这一口号忘记了在人能动地活动的前提中就有与人或物的“应对”这样的“被动性”。

这一事例说明了在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。

然而大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法而并不认真仔细地对待“倾听”。

其实对那些不多思考就草率的学生倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。

再进一步说如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话那么与其鼓励他们发言不如培养其倾听能力。

这看起来好像离得远些其实却是一条捷径。

在教室里倾听的能力培养起来之后课堂的言语表现才会变得丰富起来而不是相反。

3“应对”的活动“被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。

教也好，学也好，都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织的。

因此从这种“被动的能动性”或者“应对”的视角我们来重新审视一下学生的学和教师的教之间的结构。

对于学习这一能动性的活动来说“应对”这种被动的应答也是其基础的基础。

他是将之作为怎样的问题来认知的这些是决定性的。

对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性――应对”是很重要的。

然而不仅如此对主导地组织课堂学习的教师的言语的“被动的能动性――应对”以及对其他学生的言语的“被动的能动性――应对”对自己自身的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性――应对”都在学习中有决定性的重要意义。

对教师的言语、教室里同学的言语的“应对”唤起了什么的时候让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞在学习发展的动态过程中这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。

正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程因此学习中需要十分谦虚和密切的关注。

自古以来就认为“慎学、善思、明察”在学习中有着决定性的作用。

古今的一切文献中言及学习都追求这一“慎学”本质。

而“自主性”、“主体性”或“努力”、“欲求”等并不是学习的本质。

4、以“应对”为中心的教学“被动的能动性――应对”不仅在学生的学习中是中心在教师的教学中也是中心。

然而大多数教师却没有能理解这一点。

那么以“被动的能动性――应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢其第一要义是在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生倾听他们有声的和无声的语言。

能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时能做到与一个一个的学生展开对话而不是以群体为对象进行谈话。

因为在教室里的是一个一个的学生而不是铁板一块的学生群体。

而且教师边与每个学生谈话边倾耳静听每个学生尚未说出的话语在对话的过程中竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。

能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。

然而有不少的教师对学生身体所传达的信息漫不经心麻木不仁有。

当学生不听讲时大多数教师是责备学生的“听讲态度”而极少有教师反省自己的“讲话方式”极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。

也可以说教师的全身心还没有对每个学生敞开没有能够与每个学生的思考或情感相呼应、相互应答。

在那些还没有推翻“主体性”神话的教室里要开始为改革做准备的话必须设定“被动的能动性――应对”为教师与学生活动的基础。

四、“应对”的教师的身体和言语——倾听学生的发言

1.就这个发言有两点想作一下评论。

第一点是教师“倾听”的意义。

倾听学生的发言的，如果打一形象比喻的话好比是在和学生玩棒球投球练习。

把学生投的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。

多数的教师只注意自己教学的进度，并没有去想准确地“接住”每个学生的发言，未能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振。

因此，说授课过程中学生的“投球”纷纷落地的确不是为过的。

没有接住球还不让学生去替他捡，像这样的互动如果持续的话，那些投不好球、投偏球的学生就会变得讨厌投球，甚至还会讨厌他们自己。

结果，仅仅只有那些擅长事先了解教师棒球手套状况的学生才会瞄准教师准备好的手套位置把球投过去。

当然，明确地控制教学的进程是教师必要的工作而在此之上，首先让教室里的“投球”成为愉快的事情，不是更加重要吗？

再说深一步的话，不擅长接球的教师，应当专心一意地正面直对学生，去接住他们的每一个球，重视他们的每一个球，而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课。

2、“理解”学生的发言意味着什么这里在说“理解”学生的发言时围绕着两种“理解方式”这当中就隐藏着问题。

一是“理解了意思”的“理解方式”但是我们在理解人的话语时“理解方式”却并非止于理解其说话内容。

人与人的交流与计算机信息传递的原理是不同的如果不能“理解”对方话语中渗入的而又没明说的想法没有“理解”其话语所暧昧地表达的意思或言语背后所指的话是不可能产生心领神会的感觉的。

而另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法。

这样来考虑“理解”的话站在欣赏、体味学生发言的立场“倾听”的重要性就突现出来了。

这种“倾听方式”不是听学生发言的内容而是听其发言中所包含的心情、想法与他们心心相印从而产生“啊真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。

唤起这些情感体验可以说是倾听学生发言的“理解方式”应具有的最重要的意义吧。

如果教师总是被“下一步怎么办”的观念束缚着的话那是不可能产生“欣赏”、“体味”的“倾听方式”和“理解方式”的。

五、以学为中心的教学----千方百计地促进交往如何实施以“学”为中心的教学？

1、教学观的混乱要创造以“