浅谈因材施教在小学英语教学中的运用文档格式.docx
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那种认为“因材施教”是课外活动的事，是不全面的。
课外活动对发挥学生的个性特长固然重要，但不容忽视课堂教学对学生素质培养的重要性。
面临基础参差不齐的教育对象，这就需要我们在进行教学设计时，面对全体因材施教，让不同层次的学生通过老师的教育得到不同程度的进步。
（2）是改进教学方法、培养学生学习兴趣的需要
常言说的好：
“兴趣是最好的老师”。
要将不同层次学生的学习积极性激发起来，培养他们的学习兴趣，这就需要教师针对不同层次学生的需要，予以分类指导，让每个学生都能体验到成功的喜悦。
（3）是全面提高教学质量的需要
教学过程中，我们都程度不同地自觉不自觉地以优等生为中心开展教学活动，教学的指挥棒向优生倾斜。
后进生在课堂上表现的机会相对少一些。
久而久之，这些同学的成绩由于主观和客观的原因与优生的差距越来越大，最后导致对学习失去信心，厌倦学习，也造成了整个班的总体成绩的下降。
所以，要提高整体的教学质量，不促进差生成绩的提高显然是不行的。
苏霍姆林斯基说过：
“让每个学生都抬起头来走路”。
这正是我们的教育目的所在。
（4）是培养高素质人才的需要
有资料显示：
全国熟练数控机床操作人员2005年需要260万，显然供不应求。
大连港口需要氩弧焊工人数人，月工资均在3000元以上。
又有资料显示：
为数不少的理工科本科毕业生到高职院校回炉学技能，可见社会对高素质技术人材的需求量是很大的。
（二）因材施教提出的背景
1.中国古代教育史上的因材施教
因材施教的倡导者，是我国春秋时代伟大的教育家孔丘（前551～前479）。
根据《论语》记载，孔子对不同的学生提出的同一个问题，总是针对学生材质禀赋的差异，或者根据自己对学生发展的预测和期望，给予不同的解答。
如《论语·
颜渊》:
颜渊问仁，子曰:
“克己复礼为仁。
”仲弓问仁,子曰:
“己所不欲，勿施于人。
”司马牛问仁,子曰:
“仁者，其言也言刃。
”孔子时还没有出现班级教学，虽有集体讲习，却重在个别教育。
而个别教育，正是因材施教的最好形式。
孔子对学生提出的问题给予个别解答，从不给予唯一的答案，也不限于单一的形式。
因此，因材施教的教学原则，在也孔子教育实践中，取得了巨大的成功。
据《论语·
先进》记载：
“德行:
：
颜渊，闵子骞，冉伯牛，仲弓。
言语：
宰我，子贡。
政事：
冉有，季路。
文学：
子游，子夏。
”宋代学者朱熹在《论语集注》中，对这一则记载的注释是：
“弟子因孔子之言，记此十人，而并目其所长，分为四科。
孔子教人，各因其材，于此可见。
”这就是“因材施教”这一命题的出处。
“因材施教”虽不是孔子的原话,却是对孔子教学实践中一条基本原则的准确概括。
这条教学原则，造就的不仅仅是上述四个学科、十个学生。
正如程颢、程颐兄弟指出的那样：
“四科乃从夫子于陈、蔡者矣，门人之贤者固不止此。
”《史记·
孔子世家》说：
“弟子盖三千焉，身通六艺者七十二。
”这样一批禀赋才能各有所长的学生，为当时的社会管理、经济发展、道德进步和文化普及，提供了坚实的知识基础和丰富的人才资源。
孔子之后的历代教育家，不论是否儒家道统的传人，都不乏坚持因材施教教学原则的案例。
2．中国近现代教育史上的因材施教
近代著名的教育家蔡元培（1868～1940），曾经担任过南京临时政府的教育总长，后来又长期担任北京大学校长，对中国近现代教育的发展，尤其是对于美育的提倡和实践，都作出过不可磨灭的贡献。
他不仅致力研究西方美学和教育，而且对中国传统的教育遗产，也进行了认真的批判继承。
他同样重视因材施教，曾经明确指出：
“总须活用为妙。
就是遇有特别的天才的，总宜施以特别的教练。
在学生方面，也要自省，我于那几科觉得很困难的，须格外用功些，那几科觉得特别喜欢的，也不妨多学些。
总之，教授求学，两不可呆板便了。
”（《普通教育和职业教育》）蔡元培先生主张对“特别的”和“天才的”学生，都分别“施以特别的教练”，这就是因材施教原则的具体体现。
现代著名的人民教育家陶行知（1891～1946），在教育理论和教育实践方面，都做出了富有创造性的贡献。
他主张教师的教学必须从学生的实际情况出发，根据学生的能力，“学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得慢教得慢”，反对不问实际的“先生只管教，学生只管受教”的陋习。
如培养儿童创造力问题，他以形象的比喻，阐明了因材施教的原则：
“需要因材施教。
松树和牡丹花所需要的肥料不同，你用松树的肥料培养牡丹，牡丹会瘦死，反之，你用牡丹的肥料培养松树，松树受不了，会被烧死。
培养儿童的创造力要同园丁一样。
首先要认识他们，发现他们的特点，而予以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫，这样，他们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎。
”
3.世界教育史上的因材施教
如果把视野扩展到国门之外，我们还可以发现：
世界著名教育经典，同样不乏因材施教的记录。
例如，捷克教育家夸美纽斯（1592～1670），他在主张“一切青年男女都应该进学校”的同时，也承认青少年学生存在着“性格的区别” ，“有些人是伶俐的，有些人是迟钝的，有些人是温柔和顺从的，有些人是强硬不屈的，有些人渴于求取知识，有些人较爱获得机械技巧。
”他的《大教学论》第12章从第18节到第31节,对这些不同性格的人如何实施不同的教育，作了生动而又具体的论述，体现了他因材施教的教育思想和教学艺术。
他确信几乎没有教不好的儿童，因为“我们差不多找不出一块模糊的镜子模糊到了完全反映不出任何形象的地步，我们也差不多找不出一块粗糙的板子粗糙到了完全不能刻上什么东西的地步”。
他举例说，“我们有一些伶俐而且渴于求知，但同时又很倔强不易驾驭的人。
这种人常常是使学校受到困难的大根源，他们大部分被绝望地放弃了。
但是，如果正确地对待他们，他们常常可以成为最伟大的人。
”他举出具有说服力的例子：
如希腊雅典的大将塞密斯托克利斯，年轻的时候野性难驯，得到正确的教育，终于成为历史上有影响的人物。
苏联立国70多年里,产生了不少著名的教育家。
著名教育家凯洛夫（1893～1978）提出的一系列教学原则之中，就有一条“对学生进行个别指导的原则”，强调必须根据学生个体的特殊情况，给以具体的指导和有针对性的教育。
这实际上就是“因材施教”的同义语。
二、分析现状：
小学英语教学中存在的问题
（一）教师在教学中对待因材施教的态度
长期以来，许多教师把因材施教定位于少数学生身上。
主要表现在：
第一，在思想认识上，许多教师认为课堂教学以外需要个别施教的学生实属少数。
如果每个学生都是因材施教的对象，岂不是对班级授课价值和意义的全面否定。
第二，在情感心理上，对全体学生亲疏有别，厚此薄彼，强调十个指头有长短，感情天平应倾斜，对满意的学生过分偏护，对不满意的学生疏而远之。
教师不能与每个学生公平民主地相处。
第三，在实际行动上，把时间精力放在极少数“尖子生”、“优等生”身上，对他们寄予厚望，用赞赏的目光看待他们的所作所为，有意无意地给予肯定和鼓励。
第四，在师生关系上，“尖子生”、“优等生”对教师敬而远之，“差生”对教师则是恨而远之；
反之，教师对“尖子生”、“优等生”亲而爱之，对“差生”则是恨而远之。
因此，教师与“差生”之间“恨而远之”的双向关系的特征造成了永远无法逾越的感情屏障。
教师们普遍认为，因材施教除了花费大量的时间和精力之外，还有诸多方面的难度：
学生对象是无法确定的，千差万别的学生都是施教的对象；
施教的内容是广泛的，包括政治思想、道德品质、学科内容、学习方法等；
施教的方法和形式是多样的，有小组和个别，有依靠任课教师和校内其他组织（如共青团、少先队、学生会、班级、学习兴趣小组等），有利用社会教育和家庭教育的力量。
所有这些，表明了因材施教的变化性、艰巨性，给教师带来了难度并产生畏难情绪。
结果是教师普遍只重视班级授课，在班级授课上下功夫，忽视因材施教。
（二）现小学英语课堂中存在的问题
１．害怕学英语
学生第一次接触英语，总会有一种新鲜感，此时，学生学习热情极为高涨。
但是随着时间的推移，学生开始感到英语难学了，不会拼读单词是首当其冲的障碍。
根据大多数英语教师多年的教学经验，孩子们失去英语学习兴趣是从不会拼读单词开始的。
一旦学习内容增多，难度加大，大多数学生学了忘，忘了学，靠死记硬背那么多单词、词组、句子感觉十分困难。
厌学情绪就此产生。
小学英语课程改革标准要求老师能进行全英教学，可孩子们就是听不懂，即使用汉语翻译一遍，也只是半懂不懂地一时明白，课后一问三不知，久而久之，他们就不愿去学英语。
２．不敢说英语
有的孩子胆小拘谨、不善言谈，缺少自信心，羞于说英语，说了又害怕会说错被老师批评，被同学嘲笑，并且易落于机械的条文背诵的俗套，因而羞于说英语也不太敢说英语。
而且现在小学生每周一般只有在英语课上才能听到老师教英语，每次仅四十分钟，其他任课老师则都是用汉语教学，目前社会上，用英语交流的环境很少，甚至可以说是没有。
因此，学生听英语、说英语、练英语的机会少之又少，缺少一个学习英语的语言环境。
３．英语课堂游戏中存在的问题
小学英语课堂教学中加入适当的游戏有利于培养学生的兴趣，但是在游戏中经常会出现以下几种情况：
在游戏的过程中，有时候并不是每个同学都可以参与到游戏中，常常会有一个或几个同学对游戏漠不关心，这就是游戏旁观者；
在游戏的过程中，当一些同学在讲台上进行游戏的时候，只要上面出现一点点小状况，下面就会哄堂大笑，教师无法制止这种情况，直接导致的结果就是上面参与游戏的同学不知所措，他们不知道是不是该接着游戏，就算他们接着游戏，那游戏的效能也会大打折扣，从此以后，他们会对游戏产生恐惧心理，再也不敢参与，生怕被别人笑话；
还有一些学生在进行游戏而他们却在下面摆弄一些小玩意，完全不理会游戏，游离于游戏之外；
在游戏结束之后小学生们的情绪还处于游戏的兴奋状态中，而不能安心的进行下面的学习。
尽管老师已经反复强调游戏结束，但是他们依然唧唧喳喳，老师要花大量的时间来维持纪律，这必定就会影响教学进度。
（三）影响学生学习英语效果差异的因素
1.学生来自不同的学习背景
有的学生可能在小学阶段学的英语知识就比其他人要多，因为有的地方幼儿园就开设英语课，学生可能在幼儿园就已经学会了一些简单的英语，或者有的家长在入学前就把孩子送到私立的语言学校里学了更多的英语知识，所以他们学习英语的时间是不同的。
同时学生在学习英语的环境也有差异，有的父母懂英语，那么他们的小孩学习英语的机会就比别的小孩要多，这也能造成学生学习英语效果的差异。
２．学生进步的速度不同
这一点可能会对早已学过一些英语的学生有影响。
这是由不同的学习风格，学生对教师的风格及教学方法的反应方式的不同而引起的。
有的学生也许主要为视觉型的（visual），例如他们喜欢看书面的东西；
而有的学生可能主要是听觉型（auditory），也就是说他们通过听东西学得最好，也记得最好；
还有的学生则是动觉型（kinesthetic），也就是说他们喜欢通过做事情来学习。
如果教师的方法倾向于视觉方面的因素，那么视觉型为主的学习者取得进步将会更快一些。
3．有的学生认为学习第二语言很容易，有的认为很难
世界上没有完全一样的两片叶子，学生也是如此，学生个体之间存在着差异，这是不容忽视的现实，由于英语有属于第二语言，所以不同学生的“学习潜能”和“语言天赋”是不同的。
这两方面较强的学生能够察觉并识别新的语言、能够建立语音—符号的关系系统、能够识别语言形式的不同模式并找出规律、能够注意到意义和语言形式的异同、能够记住并回忆起新的口头信息，他们就觉得学习第二语言比较容易。
而在这两面能力较弱的人则就认为第二语言很难。
这也能造成学生学习英语效果的差异。
4.有的学生认为正规学习更简单
这些学生在读书期间以养成了良好的学习习惯，并在所有的课程中都能恰当地使用学习策略。
他们在课堂上注意力集中，积极参与学习活动，如果有不懂的问题会主动请教老师，他们的笔记做得很好，并且认真的完成作业。
而其他学生却什么也不做，在学习上也没有什么进步。
也有些学生由于读写障碍、听力或视力方面的问题而面临学习上的困难。
5．学生可能已形成积极或消极的态度
如果学生学习了一段时间的英语，他们可能已形成了对所学语言或对自己作为学习者的某种态度，或积极或消极。
这在很大程度上取决于他们的学习经历是否成功，或教师如何对待他们。
例如，如果他们喜欢英语课，与其他同学关系融洽，拥有一位善于鼓励学生的老师，那么他们可能会持有相当积极的态度。
反之，如果他们认为课堂学习枯燥，也不喜欢其他同学，再加上一个经常批评或纠正他们的老师，那么他们很可能会对学习持消极的态度，同样，这也能造成学生学习英语效果的差异。
6.其他因素的影响
除了学生的课堂学习经历会影响他们的态度和学习能力以外，还有一些因素可能会对此造成影响，例如：
●有讲英语的家人
●去英语国家旅行过
●家里有能收到英语节目的卫星电视、带英语程序的光盘或电脑。
●个人的兴趣爱好，如喜爱英美国家的流行音乐
●有说英语的笔友
●希望将来的工作会用到英语
三、如何在小学英语教学中实施因材施教
（一）从教师方面，贯彻因材施教
1.教师要把视点放在培养全体学生主体性上
所谓主体性是主体在对象性活动中表现出来的自立性、能动性、创造性等特征。
能动性即主体自觉、主动地认识和改造世界（包括主体自身）的特性，表现为主体活动的目的性、预见性、选择性等；
创造性即主体对现实的超越性，亦即非重复性；
自立性即主体的自我完善性，表现为主体的独立性、自由性、自为性等。
“三性”之中，自立性是主体的一种基本属性，是主体发挥能动性、创造性的前提。
主体性是个性的内涵核心和坐标原点。
主体性存在于个体身上，只要个体存在，主体性也就存在。
主体性使个人不过于受动性，而主动地、有选择地塑造自身的个性。
班级授课为学生的主体性发展提供了具有普遍意义的前提条件，因材施教则使学生的主体性获得充分、自由、和谐的全面发展。
2.建立良好的师生关系是进行因材施教并取得良好效果的情感因素
教育现实的师生关系主要表现在课堂教学中。
在教学过程中，多因素的参与构成了多维的、多向度的，甚至是异质的错综复杂的关联。
在这种错综复杂的关联背后凸现出：
学生对教师的依赖与超越。
具体说，一方面，学生如果不能在更多的方面或更高的程度上超越教师，逐渐从教师那里获得愈多的自由，学生就只能更多地依赖和从属教师。
另一方面，学生凭借自我意识和自主活动超越了教师，因而，他才反过来在越来越广泛的范围内依赖教师。
但是，从现实的教学活动出发去理解学生对教师的依赖与超越，可以发现这种依赖与超越是在教师的教育活动、学生的学习活动、学生的个性发展中得以表现的。
这三个最基本的，至少是必要的方面同样又构成因材施教条件系统中的基本框架。
教师与学生之间的互动水平直接反映了教师对学生的把握水平和学生对教师的依赖与超越水平。
一方面，学生的发展具有了主观能动的性质，但不能否认学生个体对教师的依赖是客观的、必然的。
另一方面，教师的教育教学形式和途径不能以片面的追求整齐划一的班级授课为自己的目标，而要以班级授课和传授的知识服从于学生需要和全面发展；
不能始终把学生的发展限制在既定的班级授课条件内，而要以因材施教的实施不断促进学生的发展。
但因材施教本身也还有个真实性、合理性以及对学生个性的依赖问题。
只有这样，师生关系才会理性地表现出和谐、公正和民主的氛围，班级授课和因材施教才会互相生成。
3．实施因材施教应是一个教师追求的境界
境界是存在者实现存在的状态。
具体说，因材施教的境界是教师实现其存在的状态。
因为只有你热爱每一个学生，才会将你的期待心理与每一个学生的渴盼心理对接，这时，也只有这时，因材施教才会具有全部的意义。
学生发展的每一步都是教师实现人生境界的阶梯。
譬如，优秀教师魏书生、任小艾就是典型例子。
他们把每个学生看成是闪闪发光的金子倍加爱护，体察每个学生渴求的眼神，体会每个学生细微的变化，培养出一个个发展健全、活泼可爱的建设者和接班人。
因材施教是他们成功的手段之一。
（二）从教学方面，采用分层教学
1．对学生进行分层
对学生进行分层是实施分层教学的第一步，也是最关键的一步。
首先根据学生的知识水平、学习能力、学习速度和接受能力等把学生划分成三个层次：
A、B、C层，A层为特殊困难生，B层为中等生，C层为优秀生，可把一个班级中的学生分成几个小组，每组几个人，各个小组中兼有A、B、C层学生，小组中能力不同的学生在同一组能够互相学习、互相帮助、取长补短，并能提高他们的合作、探究、交际的能力。
此类分组不会造成“标签效应”，避免学生一些潜在心理因素的作用，保证了学生的自尊心不受伤害。
另外，学生的层次和分组不是静止不可变的，而是动态可变的。
为激励学生向更高层次递进，可以根据学生认知发展水平的变化，定期对各层次学生进行小规模的调整。
2．对教学目标进行分层
目标分层是实施分层教学的保证。
在教学实际中，如果对差异较大的学生制定同一的教学目标，很可能会出现优等生吃不饱，中等生提不高，差等生跟不上的局面。
为避免出现这种情况，我们必须对教学目标进行分层，从学生实际出发，有的放矢，区别对待，使不同层次的学生都享有充分的学习机会，并学有所获，才能达到激发各个群体学习积极性的目的。
因此我在每一节课前先分析教学内容，把教学目标分层为共同基础目标、预备内容目标和扩展内容目标。
共同基础目标，就是通过本节课的学习让每一个学生都可以达到而且必须达到的最低教学目标，也就是A层学生的目标；
预备内容目标，即多数学生在教师和同伴的帮助下经过自身努力可达到的水平，这是为B层学生而准备；
扩展内容目标，适合少数学有余力的C层学生，为其提供发展的空间。
在我实习的牛津小学英语4A<
<
Ilike>
>
的教学中,我要求A层学生能够听、说、读、写动词短语acar,abike,abus,akite,puzzle,puppet,doll,balloon.并能对单词卡片上的图案进行描述；
要求B层学生在完成共同基础目标时，能作适当的发挥和想象，如：
Ilovekites,并能做出相应的动作等；
要求C层学生能够对本单元的主情景图进行综合描述；
在完成共同基础目标时，让学生展开想象，发散思维，并着重培养他们的综合语言表达能力。
３．对课堂教学内容进行分层
课堂教学内容分层是分层教学中的重要环节。
在各层学生确定了自己的学习目标并自主学习之后，教师针对不同层次学生的不同情况，进行分层指导。
我采取的方法是：
对A层学生着重培养基本的听、说、读、写技能，并能实现初步的语言交际；
对B层学生着重培养他们的语言表达能力和口语交际能力；
对C层学生着重培养他们的英语思维能力和综合运用语言知识的能力。
现以牛津小学英语4A<
课文为例，在教学的热身环节，首先我要求C层学生对前面学过的对话进行角色朗读并作适当的扩展，为小组活动作示范，流利的时候出这课的重点句型：
What’sthisinEnglish?
It’sa…；
Doyoulike…?
Yes,Ido.No,Idon’t；
Doyoulikethis…?
Yes，Ido。
/No，Idon’t。
然后要求小组内部根据组员的实际能力进行角色分工，最后请两组作为代表汇报。
A、B层学生正确朗读课文。
当然，同样的教学内容对不同层次的学生要求达到的目标有所不同，不能强行规定学生应该达到哪个教学目标，只是规定每个学生都必须达到的最低基本目标。
然后，充分调动学生的主观能动性，让他们根据自己的实际情况选择合适的目标层级。
当学生完成相应目标的学习任务时，鼓励学生向更高一级层次的目标挑战。
４．对英语课堂游戏中的分层设计
游戏教学是围绕教学目标将其形式融于教学之中的一种教学活动类型。
目的是激发孩子学习英语的浓厚兴趣。
课堂上开展英语教学游戏首要目的也就在于借助游戏的趣味性，使学生产生欢快的情绪，积极主动地参与学习语言知识和掌握语言技能的各项训练活动中去。
游戏作为帮助学生学好英语的一种有效教学形式，要真正发挥其辅助教学的功能，达到寓教于乐，同样必须做到因材施教。
一方面，教师因“学生”而施教：
教师在设计时一定要考虑周全，像一些复习巩固旧知识层次比较低，且内容比较简单的游戏就适合全员参与，如“字母排序”这个游戏，将arm,big,cat,dog,elephant,fat,good,hat,it,July,kite,look,monkey,nose,orange,pupil,queen,red,school,teacher,up,very,what,x-ray,yellow,zoo这些单词卡片打乱顺序放在一起，并将学生分组，让每组学生在规定时间内，把所有单词按照字母的先后顺序排列起来，在最短时间内完成的组获胜；
而那些进行语言综合能力训练的游戏，就适合Ｃ层次的同学，那些Ｂ层次和Ａ层次的同学自然感到无事可做；
另一方面，同一个知识点的突破，在不同阶段可以用不同的游戏。
比如：
SnowWhiteistakenfaraway.在新课时可以充分利用角色表演（Roleplay）,复习课时可以根据句子的节奏性进行分组游戏将全班同学分成三组，每组分别起名SnowWhite，istaken，faraway。
老师点到名字的那一组的同学全部起立。
这样，在英语游戏课堂中出现的问题就会相应少些。
５．作业分层
作业是对所学知识的巩固和消化，一般布置基础题。
A层以巩固知识为基础练习，B层则进行强化训练，C层学生以综合运用知识进行练习，这样使得不同层次的学生得到不同程度的提高，使A层学生有练习的机会，B、C两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而在不同程度上提高英语素质和能力。
６．课内外分层指导
不同层次的学生从学习内容、学习方法的指导都因人而异。
对C层
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