新课程背景下义务教育阶段教师课堂教学行为规范化研究.docx

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新课程背景下义务教育阶段教师课堂教学行为规范化研究

新课程背景下义务教育阶段教师课堂教学行为标准化研究

一、问题的提出

近年来，课程改革取得了很大成效，新课程理念在实践中得到了充分的表达，传统的知识性教学正在向现代的开展性教学转变，同时新课程的实施有力地促进了教师的专业化开展。

但是，纵观目前中小学课堂教学的现状，不难发现，虽然广阔教师致力于探索新课程下的课堂教学，各种“听课〞、“评课〞活动形式多样，但必须注意的是：

有些教师片面理解课程标准，单纯强调课堂气氛，一味追求让学生分组讨论、交流情感、表演角色，自己仅仅作为一名“旁观者〞，导致讨论、交流、表演的浅薄化，这种置课堂标准于不顾的“牧羊式〞方式，片面夸X了学生的自主性和自控力，使课堂教学处于放任自流状态，难以产生良好的效果。

对此，我们必须确立这样的认识：

新课程背景下中小学课堂教学应该“标准化〞。

在新课程背景下，只有面对时代特点和未来可能性而建立一种新的课堂教学标准，才能使课堂教学更富生命力。

新课程改革对课堂教学改革的推动作用，使得我们必须不断地寻求与之相适应的课堂教学标准。

二、文献综述

〔一〕概念的界定

课堂教学又称班级授课制。

它是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学方案中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进展分课教学的一种组织形式。

课堂教学过程有四个阶段：

备课、上课、布置作业以及课堂教学效果的测评。

〔"教育学"，丁锦红主编，2002年**大学〕。

在一定心理活动支配下的人的外显活动称之为行为。

教学行为不是简单的教学形式、手段、方法和技能的构成体，而是一个包括教和学两个动因在内的构造复杂的、内容丰富的目的性行为，是由行为主体以及行为主体相联系的起着直接与间接作用的因素所构成的，在动静交替转换过程中反映出来的一种行为。

在其构成上包括两个层次：

其一，就是直接显示结果的行为，如教学语言、教学组织、板演示范、实验操作、表情姿势等。

从现象上看，这种行为有很大成分的无意性和不自主性。

这种显性行为可以在教学评价中直接认知和把握。

其二，是情感、意志、道德、价值观、潜在能力和个性等多种因素综合而成的一种态势，在行为上表现出来较强的意识性、稳定性和自主性。

这种内在的行为在教学实践活动中显得扎实而专一。

在教学中当内在的行为全部投入时才能产生教学效益。

因为它具有内在的、强迫的力量，迫使教学行为朝着既定的方向开展，并不断对行为进展调整和修正。

如果忽略了内在行为在教学实践中的作用，教学效益是不会得到提高的。

〔"教师行为标准"，冯克诚、范英、X以林主编，华语教学〕

教学行为的目的性根源于教师对国家教育方针、课程方案、课程标准、各级教育行政部门颁发的有关教学法规的理解和把握，根源于教师教学过程的根源把握。

它具有以下几方面的性质：

目的性，即教学行为总是受某种教学意图支配，并指向特定的对象——学生；序列性，即教学行为总是包含着一定操作程序，包含着假设干根本环节；个体性，即任何教学行为都不能脱离活动的主体——教师的存在，必然显示出教师的某些个性；创新性，即区别于一般行为，以其新颖和独特性反映教师处理和把握教育问题的高超艺术。

综上所述，我们可这样认为：

行为是思想的表现形式，是在一定思想的支配下表现出来的外显行为。

教师的教学行为是教师在教育理念的支配下，为了实现培养目标而进展的教学活动。

教师的教学行为对学生的学习行为、学生的开展成长具有决定性的影响。

标准化的定义是“使合于一定的标准〞，"现代汉语词典"〔商务印书馆1998年版〕，教学行为标准化的提出是近代教育的产物，随着当代教育评价学的兴起和普及，教学标准日益引起人们的重视，根据标准化的定义，课堂教学行为标准化的定义应该是“使课堂教学行为合于一定的标准〞。

课堂教学教师行为标准在一定时期内是教学实践工作者在课堂教学中所共同依据的教学理论，共同遵循的教学规律、原那么、模式，以及自身的教学经历。

它包括两种标准:

一是理论研究者研究开发的共同的标准，如教学原那么、教学模式等；另一个就是教师的自我标准，在自己的职业生涯中自觉反思、总结课堂教学的经历和教训。

课堂教学标准是一个开展的概念，它对课堂教学具有标尺、导向和约束作用，但又是一成不变的。

总之，课堂教学标准是为教学效劳的，立足于师生的开展。

〔二〕课堂教学教师行为标准化研究的意义

传统的课堂教学教师行为标准具有形式化、明确化、条文化的特点。

它标准和约束着课堂教学的各个环节，保证了教师行为、学生行为、教学内容、教学构造等总体的、相对的合理性，从根本上保证了教学的根本效率。

可以说，传统的课堂教学标准是和效率密切相关的。

它迎合了社会急需大量人才的要求，在教学理论和实践的开展过程中逐渐被物化为可操作、可检查、可评价、可监视的教学规章制度。

作为制度被沿袭下来成为传统的课堂教学标准，为课堂教学效率做出了巨大奉献。

但是传统的课堂教学标准使课堂教学走向了程序化、固定化，形成了所谓的几个环节、几个阶段的呆板模式，大大限制了学生的主动性和可持续性开展，扼杀了教师和学生的创造性。

传统课堂教学的标准如何在现代意义下重新解释和构建，是我们思考和构建现代课堂教学标准时所必须答复的问题，解决这一问题的关键，是课堂教学标准的“解放〞。

课堂教学标准的解放，表现在三个方面:

一是对学生及其行为外部控制和约束的解除，使课堂教学更加充分地尊重学生，使学生以更符合其内在本性和内在需要的方式开展，成为学习的主人；二是对教师及其行为外部控制和约束的解除，使教师有更多的自主性、能动性和创造性；三是对整体教学各个因素的相互控制关系的解除，使师生在课堂中对话、沟通，师生互动，积极营造活泼的课堂气氛。

然而，“解放〞并不意味无节制的自我X扬和随心所欲。

教学不能只有标准，但也不能没有标准。

现代课堂教学应该表达一定的标准，但更应该表现出对“人的开展〞这一教学理想的追求，总之，现代课堂教学标准是开放性的，是标准和解放的有机统一。

〔三〕国外课堂教学教师行为标准化的研究

教师行为的研究最早可从克瑞兹〔Kratz〕于1896年的研究中见到。

从他开场，研究者通过对各类人员关于优良教师品质的意见调查，制定出有关的教师特征量表，作为培育师资的参考和改进教师行为的依据，这标志着教师的研究进入一个专门化的时期，可以认为这种研究还只是对教师教学行为的一种间接研究。

20世纪六七十年代，国外教师行为研究，主要从建构主义教学理论出发进展了相关的比较研究，提出了一些理论框架，而且较多集中于研究课堂教学的范畴。

系统研究课堂教学的学者始于菲利普﹒杰克逊，他在1968年出版了经典之作"课堂生活"，提出了课堂教学框架的五个重要特点，即多元性、同时性、即时性、难以预料的气氛和历史性。

美国著名的课堂教学研究专家古德和布罗非的时代作"透视课堂"中，通过大量的课堂观察与描述，对教师的课堂期望、课堂的组织与管理、课堂动机、课堂指导等问题进展了专门的分析和研究。

美国唐德等人的"教学行为指导"从教学背景、教学行为、人格气质、反思教学等四个方面，对新教师如何成长提出了有效的建议。

美国教育家麦肯1982年提出“麦肯二十八种积极教学行为〞，是开展积极教学，标准教师教学行为的一个重要特征，如〔13〕教师应把数学〔或其它学科〕游戏、独立活动与所教的概念联系起来；〔14〕教师应当运用一种从具体到抽象的循序渐进的方法；〔15〕教师应把高层次的问题与低层次的问题结合起来；〔16〕教师应当意识到课堂上你接下去所要做的工作；〔17〕教师应当能够在同一时间内与更多的学生一起交流；〔18〕教师应当使一节课平稳地流动，即顺利地完成从一种活动向另一种活动的转换；〔20〕教师应当在为学生提供的描述与呈现的内容中保持清晰；〔21〕教师应当激发学生的学习动机；〔23〕教师应当准确地对儿童各种明显的或细小的、情感或体验的反映做出答复；〔24〕教师应当向全班学生提问；〔25〕教师应当使用，如重新措词、提供线索、提出问题等各种手段帮助学生在答复不正确时提供一个重新答复的时机；〔27〕教师应当运用恰当的方式对有潜力的学生提出更高的期望。

美国的学校为了搞好课堂教学，对教师的教学行为也提出了56条规那么。

如〔6〕每次讲课，先讲轮廓，以使学生对所授内容有一个大概的了解。

因为缺乏期望比缺乏词汇更易使学生糊涂；〔14〕对讲授材料重在理解，而不是背诵；〔15〕除了一些记不住的数字外，讲课不应看笔记；〔17〕带上备课笔记，但不要用它；〔18〕讲课不要满堂灌。

宁愿有点错误但力求生动，也不要没有错误气氛沉闷，讲课不是科研报告会；〔21〕一个术语、一个概念只让学生使用一次是不够的，应要求学生思考并理解术语或概念所含的内容，而不是暗示；〔23〕讲课和表演的区别在于，前者是主题，比台词更重要，而后者是台词，比主题更重要。

〔25〕讲课应以学生的愿意学习作为前提，而不是为了通过考试；〔50〕讲课应给学生留下兴奋和详尽无遗的感觉，没有这些感觉，也许算不上是一节好课；〔54〕教育的主要挑战是学生知识增长的同时，保持他们的积极性，一个好的教师应面对知识培养学生的创造力。

国外关于教师课堂教学行为的研究成果主要集中在两个领域：

一是教师行为研究〔研究的焦点：

教师课堂教学行为标准和教师角色行为〕；二是师生互动行为研究。

〔四〕我国课堂教学教师行为标准化的研究

国内教师行为的专题研究起步较晚，在我国教学论的学科体系中，没有专门针对教师课堂行为的研究，而是把课堂中的教师、学生、教学内容、教学方法、教学组织形式等分别来研究。

20世纪90年代以来，随着根底教育教学改革力度的加大，开场了对课堂教学师生互动行为、课堂中教师教学行为专题研究，以**师大X康宁教授为主而开展的课堂教学社会学研究最为突出。

随着又出现了以中青年学者为代表的课堂教学研究者群体，有了不少课堂教学研究的成果，如X金洲的"重构课堂"，陈时见的"课堂学习论"，王鉴的"实践教学论"、袁**主编的"课堂教学论"等。

X定邦教师对课堂教学教师行为也进展了深入的研究，在"**教育"发表自己的看法，提出教学行为标准的主要特征是：

〔1〕科学性，即教学行为标准是优秀教师教学经历的概括和总结，是教育工作者智慧和创造的结晶，符合教育教学规律，被实践证明行之有效，具有科学性；〔2〕系统性，课堂教学行为标准如一个工艺流程，涵盖课堂教学全过程，过程中的每个环节都有标准，从内部看，教学行为标准与教学过程各种因素相联系，在外部，又与各种社会行为接轨，如道德标准、语言文字标准、礼仪标准等构成特有的系统；〔3〕教育性，教学是育人的根本手段，教师的语言、行为、风度等无时无刻不在影响学生，对他们的行为和思想起着示范的作用；〔4〕艺术性，教学是一种创造性的艺术活动，教学行为排斥刻板、粗俗、单调，注重方法灵活，形式多样。

标准化的教学行为充分吸引学生的注意，增强学习兴趣，让学生体会愉快的教育成功，从而以积极的心态投入学习活动；〔5〕开展性，课堂教学行为标准随着教学实践的深入不断丰富、完善，而并非一成不变。

优秀教师的教学行为不断被全体教师所承受，从而转化为新的教学标准，教学行为标准始终在普及根底上提高，在提高的根底上开展。

我国教育者对课堂教学教师行为提出了六条根本要求：

〔1〕教学目的明确；〔2〕教学内容正确；〔3〕教学思路清晰；〔4〕学生思维活泼；〔5〕教学方法灵活；〔6〕教学效果明显。

在这些成果中，一般都是静态的描述，没有涉及课程改革的背景。

2001年局部实验区进入全国新课程实验以来，教师的教学行为方式发生了改变，教师专业化成长等热门话题，逐步成为业内人士关注的焦点，近三年相关研究也逐步标准和繁荣起来。

从研究方法看，较多采用了质的研究方法和行动研究法。

比较突出的是傅道春在"新课程中教师行为的变化"一书中的案例分析原那么，于平的"新课程教学法"系列丛书、叶澜的"教师角色与教师开展新探"，以及运用教育叙事的方法进展研究如X良华的"校本教学研究等"，并且涌现出很多关于新课程中教师教学行为的论述性文章，这些研究一般涉及宏观的“应该发生什么变化〞的讨论，较少涉及到“如何才能发生变化〞。

总的来说，表达