基于能力本位的高职学生评价方法实践与研究Word格式.docx

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　　Keywords：

Hug；

competence-based；

educationalreformclass；

evaluationsystem

　　中图分类号：

G712文献标识码：

A文章编号：

1006-4311（2016）16-0163-03

　　0引言

　　“学校教育，育人为本”。

教育是培养人的社会活动，输出的是人才。

培养什么样的人才一直是教育的根本问题。

　　随着“以就业为导向”的高职教育改革的持续推进，高职教育教学过程和人才培养目标逐渐呈现出三个特征：

一是突出岗位职业技能的培养；

二是强调知识的实用性；

三是根据就业形势和企业用人需要优化了专业教学模式，注重产学结合，为区域经济发展提供人才储备。

鉴于此，若要系统、全面的评价教学效果，必须根据高职教学要求建立系统且全面的考评体系[1]。

　　德国有重商崇技的社会氛围，德国职业技术教育在整个国家教育体系中占有非常重要的位置，由传统“学徒制”发展而来的“双元制”职教模式被称为德国二战后经济迅速崛起的“秘密武器”。

其双元制职业教育中理实结合的考试制度，更是以其突出特点在德国职教考评中占据重要地位，对我国职教领域的教育考评具有极大的借鉴意义。

　　常州机电职业技术学院基于就业导向，结合本校实际情况、所在区位优势和产业结构构建起“双元制”的教学模式，引入“胡格”的先进职教理念和教学法，探索德国职业教育的本土化实施，建立立足专业、超越专业的素质本位的教学体系，进一步推动职业教育教学改革，助推职业教育攻坚计划的实施，提升职业教育服务经济建设的能力。

　　1德国“双元制”职业教育的课程质量监控与评价模式

　　德国的职业教育始终体现着“能力本位”的理念。

德国及欧盟职业教育主要基于职业行动能力构建职业资格评价体系。

在实际执行中，均按照专业化的考评机制，强调职业培训内容的多元化以及知识结构的可拓展性，这些要求都将融入职业教育的人才培养教学目标和课程体系中。

课程质量监控与评价体系主要由内部监控和外部评价两部分组成（见图1）。

内部监控由高校及在校教师共同完成，外部评价则通过雇主联合会、工会、行业优秀人员的代表组成的外部专家担任。

　　2“项目引领、学做一体”人才培养模式的创新

　　当前，“双元制”教育模式依然是国内外教育领域普遍认可的一种职业教育模式。

但各国高校在具体实施过程中，往往因为国别、文化理念的差异，而需要按照各自的国情对该教育模式进行本土化创新。

　　2014年常州机电职业技术学院与德国巴符州州立教师继续教育学院举行了“中德合作机械制造专业引入胡格教学模式”项目签约。

旨在引入德国“双元制”职业教育发源地――巴符州的先进职教理念和教学法，通过高质量高水平的培训，提高常州机电职业技术学院教育教学质量，进一步推动职业教育教学改革，助推职业教育攻坚计划的实施，提升职业教育服务经济建设的能力。

以教学试验班的形式，探索德国职业教育的本土化实施。

在模式上探索立足职业院校以职业教育主体、挖掘校企有效合作的内涵；

并在教学上建立立足专业、超越专业的素质本位的教学体系，把学生可持续发展能力培养切实落实到专业教学中去。

并引入德国职业教育的评价体系，对各类课程的学业结果进行评价和认证。

　　3基于能力本位的高职学生评价方法的构建

　　我们在经过较长时间教学实践后认为，能力本位的评价体系应关注以下几个方面：

一是考核标准职业化，即未来的职业岗位需要做什么，老师就教什么，学生就学什么，考试就考什么；

二是评价标准能力化，关注学生综合能力的提高，引导学生在学习知识技能的同时，学会动脑动手、学会做人做事、学会生活生存；

三是评价方式多样化，根据评价的具体内容，可以采取灵活多样的评价形式和方法；

四是评价时段过程化，改变以往“一卷定终身”的弊端，代之以全方位、全过程的综合评价；

五是考评主体多元化，以教师考评为主，适当引入学生自评与项目小组互评。

　　教改班的终极目标是把学生培养成为具有独立，负责任的（在团队条件下）有效完成工作任务的能力的高技能人才。

为实现这一目标，课堂教学在传授科学技术的同时，突出锤炼学生的社会能力与方法能力。

这些隐性能力是现代企业最看重的能力。

知识经济时代，科学技术的更新换代十分迅速，想要在学校里学习到最先进的一成不变的知识是不可能的。

在基本知识、技能培养的基础上，着重培养学生的批判能力、团队能力、坚持力、沟通能力、信任、守时（守信）是中德教改班项目追求的目标。

　　3.1评价理念

　　学校教育的过程是教师与学生之间、教师与教师之间、学生与学生之间相互交流、相互学习的过程。

　　德国巴符州职业的评价体系，强调“回应”，注重“协商”、“价值多元化”、“共同建构”等理念。

评价从关注结果的终结性评价转向诊断性评价和形成性评价，实现对学生的激励改进。

通过教师对学生的评价以及学生自评和互评，得到客观的反馈意见，最终形成“评价―反馈―改善―再评价”这样一个反复螺旋上升的过程，达到评价效应的最大化，有力地推动个人能力的持续提高。

评价的目的不在于不同相互比较，而是使学生充分挖掘自己的潜能，帮助被评学生自我分析并改进提高。

　　教改班有通识课、英语、数学、专业理论、专业实训等不同的教师，最重要的是全体教师持有相同的教育目标和价值观，具体体现在以下几方面：

①通过学校教育，培养学生的生存能力，使其在社会公共责任和终身学习的理念下，自主地安排生活，促进学生的发展；

②提倡并要求共同合作的工作方式；

③共同工作，并完全信任所有的参与者，建立诚实可靠的合作伙伴关系；

④遵守学校规则；

⑤所有参与者都需要参与反馈体系；

⑥培养学生具备进入劳动力市场或高等教育阶段的资格。

　　以“沟通、合作、分享”为核心，教师多方面的传递和交流教学经验，获取相关信息，分享教学资源，共同探讨教育教学过程中存在的问题，营造良好的合作氛围，尽可能全面地得到反馈信息，确保较高的信度和效度。

　　3.2基于能力本位的高职学生评价方法的构建

　　改革学生的课业考核与评价方法，构建以专业能力、方法能力和社会能力为导向的科学化社会化的评价体系。

　　职业教育培养的是具有良好职业素养的技术工人，教学评价的目标要充分体现职业教育的培养目标。

为了实现这个目标，我们进行了以下几种评价：

　　①非专业能力测试。

　　我们随机选择了教改班的20名学生，于大一进校初和大二学期开始分别进行了两次非专业能力测试，包括以下几个板块；

A板块――社会能力和自我能力测评；

B板块――解决问题能力的测评；

C板块――自然科学能力测试；

D板块――自我能力测评，该板块既是测评，又是对A的客观性的检验。

对教改班学生进行跟踪测评，检查学生的非专业能力是否有所提高，其中大二增加了E板块――实践能力测试，检查其专业能力是否也有提高。

　　整个测评的安排分为三年四次测评，一是入学测评，二是二年级测评，三是三年级测评，以及毕业最后测评。

为了进行横向比较，被测对象还有非教改班的学生，同样也是随机选的不是挑选出来的。

组合式的测评方法保证了测评的客观性。

　　②职业行动能力评价。

　　经过讨论，教改班教学团队选择了批判能力、团队能力、坚持力、沟通能力、责任心、守时（守信）六种基本职业行动能力作为主要的培养能力，每学期分别对教改班学生进行3次评价，比较出学生在各阶段这些职业行动能力的提高，如图2所示。

　　评价前教师向学生提供明确的评价要求，例如评价标准、评价内容、评价详细说明等，这样提高了学生自评和互评的实效，评价时强调评价是对本阶段自身行为的观察，评价的目的不是相互比较。

评价后教师与学生进行交流，要求其对自身提出改进的要求，真正发挥评价的激励作用。

　　采用学生自评、互评、教师评价三种方式，改变了传统的由教师对学生单一的评价方式。

实行多方面评价，把评价主体由教师单方面增加到了同学之间以及学生本人三个方面；

把评价的内涵拓展到学生每个阶段学习和表现的纵向对比，学生积极主动参与，既可复习巩固相关知识，又可对照发现自己的不足。

学生能不断地反思自己的学习活动，建立自我调控的意识，逐步增强自我控制能力，能按自己能力有效学习、有兴趣地学习，开启学海无涯“乐”作舟的模式。

做到了公正、公平、真实的评价。

　　③期末考核。

　　期末考核是对学生学习效果的一个综合评定，考查学生的实践动手能力、项目的分析、设计和分析问题、解决问题问题的能力。

以巩固课程教学效果，检验学生的综合素质和能力。

　　期末考核采取灵活多样、生动活泼的方式方法，除理论试卷和项目直接检测外，还通过小组合作完成任务、面试答辩等多种形式，提高评价的真实性和有效性。

　　在具体操作中，可以针对不同的项目采用不同的考核形式。

如要考查学生课堂学习效果，可采用独立学习完成练习、提问、小组完成任务、讲述方案等形式；

要考查学生专业知识点的掌握情况，可采用试卷和论文的形式；

要考查学生实践操作能力等，可采用技能操作实训的形式；

要考查学生应用知识的能力，可采用综合项目考核的形式；

要考查学生沟通能力、表达能力、批判能力等可采用面试答辩和学生辩论的形式。

　　结合课程标准确定评价的具体形式，改变通过题库考教材的传统做法，改变只注重知识点的掌握与技能操作的状况；

力求合理、全面、科学地综合评价学生的专业能力、方法能力和社会能力。

　　以工艺综合课程为例，教师首先确定考核方案，具体见表1。

　　从表1的项目评价内容可以看出，学生课程评价的内容既包括专业知识，也包括专业实践技能；

既要评价包括时间观念、团队合作、沟通等在内的社会能力，也要有对学生行业内通用的方法能力的考核，以此对学生掌握的职业行动能力和技术水平做出公正、科学规范的评价。

　　只有经过工作技能的反复实训和多次考核，才能形成综合的职业行动能力，并且都要遵循职业行动能力的循序渐进形成规律。

我们在制定课程评价方案时，都会考虑其内容和方式由简单到复杂，由单项到综合，由浅显到深入，能较真实、科学地反映学生从基本能力的掌握到专业综合能力的形成过程。

　　3.3初步成效

　　采取非专业能力测评、职业行动能力评价与期末考核结合的考核方式，一定程度上规避了传统考试的弊端。

根据胡格教学理论，知识和能力如果不匹配的话是没用的，能力本身离不开知识，但是更强调的是知识的应用。

能力是没有具体评价标准的，只有具体的行为是可以观察和评价的。

每种培养的能力应该和相应的行为表现挂钩，最终成绩由非专业能力测评、职业行动能力评价与期末考核结合构成。

这些评价涉及专业能力、方法能力和社会能力的各个方面，贯穿学生学习的整个过程。

通过有效、深入的评价，及时加强和修正课程与教学的匹配度，更好地实现课程目标，提高教学质量，促进学生自我意识，自我调适，自我完善，让学生在老师的指导下自主学习探索。

学生参与到评价中来，通过项目点评与总结，表现自我，激发学习动力。

　　学生的“团队协作能力”、“沟通能力”提升程度很高，能够为今后工作中的团队合作打下坚实基础。

特别值得注意的是，学生的“动手操作能力”得到较大的提升，实训事故率为零，一年级手动冲压机项目完成率为100%。

　　4结束语

　　通过3个学期的实践和总结，现已完成各个教学课程的考核标准、考核办法和非专业能力测评、职业行动能力评价的方案，逐步完善了可评价学生是否达到培养目标的质量评价标准，初步完成了“能力本位”的考核评价体系的构建，在省级教改试点专业建设工作中做了关于考核改革的有益尝试。

　　参考文献：

　　[1]孙晓燕.高职学生职业能力导向的考评体系构建[J].成人教育，2011（9）.

　　[2]邱葆珍.能力本位下高职学生评价方法研究[J].内江科技，2011（12）.

　　[3]张翠英.能力本位高职学生质量评价研究[D].湖南师范大学，2007.