《摸球游戏》听课反思.docx
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《摸球游戏》听课反思
《摸球游戏》听课反思
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《摸球游戏》听课反思在这次全国第十届深化小学数学教学改革观摩交流会上，来自天津师范大学附属小学的董会英老师给我们带来了摸球游戏。
北师大版的摸球游戏，实际教学的就是五年级上册用分数表示可能性的大小这一教学内容。
有着19年教龄的董老师，通过摸球游戏、摸奖游戏、设计公平游戏三大环节，步步深入，向大家演绎了较为精彩的课堂。
课堂实录：
一、复习旧知，感受用语言描述可能性的大小
1、师：
同学们喜欢玩游戏吗？
我们一起来玩摸球游戏吧！
请看游戏要求。
（出示活动要求）
1、每组摸8次，每次从口袋里摸出一个球，记住颜色后再放回。
2、在记录单上记录摸球情况，统计小组摸出黄球的次数。
3、摸出黄球次数多的小组获胜。
2、学生分5小组活动，教师巡视。
3、反馈各小组汇报摸球情况
组1:
8次组2:
0次组3:
0次组4:
7次组5:
5次
师：
经过活动，获胜的是第一小组，表扬。
好像有小组不服气了，你们有什么想法吗？
生：
他们袋里放的黄球可能少，摸到的可能性小。
师：
他想知道袋子里的黄球究竟有多少，那马上倒出来看看吧。
生汇报：
组1:
8黄组2:
8白组3:
7白1黄组4：
7黄1白组5:
4黄4白。
师：
想想怎样用语言来表述摸到黄球的可能性？
组1生：
我们一定能摸到黄球。
（板书：
一定）
组2生：
我们不可能摸到黄球。
（板书：
不可能）
组3生：
有可能，但可能性比较小。
（板书：
可能小）
组4生：
有可能，但可能性比较大。
（板书：
大）
组5生：
有可能，可能性相等。
（板书：
相等）
二．探究用数据描述可能性的大小，并感受可能性的范围
1、出示第6袋球（1黄8白）与第3袋球（7白1黄）
师：
第6袋和第3袋相比，哪个袋子摸到黄球的可能性更小，小到什么程度想办法准确的描述这两个袋子摸到黄球的可能性。
小组讨论。
生1：
可以用分数表示。
第3袋是1/8，第6袋是1/9.
师：
你能说说说1/8是怎么想的？
、
生：
一共有8个球，黄球有1个，占了1/8.
师：
一共有8个球，每个球都有摸到的可能，一共有8种可能，黄球是其中一种，就是1/8.
师：
那为什么用1/9表示第6袋摸到黄球的可能性？
生：
总共有9个球，黄球只有1个，所以是1/9.
师：
两个袋子都有1个黄球，为什么第6袋摸到黄球的可能性更小？
生：
因为第6袋球的总数多。
师：
看来摸到黄球的可能性不仅与黄球的个数有关，还和球的总数量有关。
2、师：
刚才那位同学用数字来表示摸到黄球的可能性的大小，（出示4个袋子）那么这4个袋子摸到黄球的可能性也能用数字来表示吗？
同桌商量。
第1个袋子
生1：
8/8.
生2:
100%。
生3：
1
师：
你是怎么想的？
生：
8/8就是1.
第2个袋子
生：
0
师：
为什么？
生：
袋子里没有黄球。
第4个袋子
生：
7/8.
师：
怎么想的？
生：
一共有8个球，有7个黄球，所以占7/8.
第5个袋子
生：
4/8.
师：
怎么想的？
生：
一共有8个球，有4个黄球，所以占4/8
师：
还可以怎么表示？
生2:
1/2.
师追问：
怎么想的？
生2：
.袋里的球分成2份，黄球占1份，所以是1/2.
师：
还有吗？
生3:
50%。
师：
那么第5组摸到黄球的可能性是1/2。
，那刚才第5组同学摸了8次，为什么摸到黄球是5次呢？
生：
摸到的不一定是白球。
师追问：
为什么？
（学生有疑惑）
老师引入抛硬币现象进行解释，出示10次、100次和1000次抛硬币正面朝上的实验数据，并出示统计图。
师：
看来实验次数越多，正面朝上的可能就越接近1/2.
师：
第3组一次黄球都没摸到，如果继续摸，次数越多，就越来越接近1/8.
3.观察数轴，感受可能性大小的范围
师：
把4个袋子的可能性从小到大排列。
生：
01/87/81/21
师：
最小是几？
最大是几？
生2：
最小是0，最大是1.
师：
如果把这5个数据画在数轴上，该怎么表示？
（出示数轴，并把这个数据标在数轴上）
师：
一件事情，最小的可能性是0，就是不可能，最大的可能性是1，就是一定。
三、体会影响可能性大小变化的因素
1、摸奖游戏（出示9个笑脸）
师：
9个笑脸后面藏了三个奖品，想一想，如果任意摸出一个，中奖的可能性是多少？
生：
3/9
师：
还可以用什么数表示？
生2:
1/3.
时请生摸奖，中奖一本书。
师：
想想现在中奖的可能性是多少/
生：
2/8.
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《摸球游戏》听课反思
师追问：
就是多少？
生：
1/4.
师：
比刚才中奖的可能性是大了还是小了？
生：
大了。
师请生摸奖，不中
师：
现在中奖的可能性是多少？
生：
2/7、
师：
比刚才同学中奖的可能性怎样？
生：
可能性大。
继续摸，不中
师：
这时候中奖的可能性是多少？
生：
1/3
继续摸，不中
师：
现在中奖的可能性是多少？
生：
1/2.继续摸，中奖
师：
现在这么多同学举手啊，为什么举这么高啊？
现在中奖的可能性是？
生：
9/9.马上改口。
1
师：
一定能中奖。
摸奖。
中奖
师：
在这么游戏里你有什么感受？
生1：
很不公平，后面中奖的可能性大。
生2：
摸到谢谢比摸到中奖的可能性大。
生3：
拿到奖品的可能性小，但还是有。
师小结：
刚才摸球游戏大家都觉得不公平。
那么我们来设计一个公平的游戏吧！
2、出示设计游戏的要求：
向盒中放入一些球，使摸到黄球的可能性是1/3.记录在卡片上，记好后小组交流想法。
学生独立设计，反馈
师：
看来大家都有了自己的想法，那么先请这位同学来说。
生1：
黄1白2
生2：
黄2白4
生3：
黄3白6
师板书：
可以吗？
还有别的吗？
刚才看到有个同学放了4个黄球，那你们知道他白球放了几个呢？
生：
8个。
师：
继续猜，这样放的方法有多少种？
生齐答：
无数种。
师：
你们发现什么？
生：
黄球每次多1，白球每次多2
师：
那你发现黄球和白球的个数之间有什么关系？
生：
倍数关系
追问：
几倍呢？
生：
2倍。
师：
白球个数是黄求个数的2倍，所以摸到黄球的可能性是1/3.
师操作往盒子里放2黄2白，1绿。
1红
师：
老师是怎么放的？
生：
放了2黄2白，1绿。
1红
师：
现在摸到黄球的可能性还是1/3吗？
生：
是
追问：
为什么？
生：
黄球还是2个。
总数还是6个。
师：
摸球只与黄球个数和球的总个数有关。
，与一共有几种颜色无关。
四、全课总结
这节课你有什么收获？
生1：
我学会了分数的基本性质。
生2：
我学会了比较分数的大小。
生3：
我学会用分数来表示可能性大小。
生4：
我学会了设计公平的游戏。
师：
今天我们通过摸球游戏和摸奖游戏，体会到了可能性的大小，感悟公平的游戏才好玩。
评析:
听董老师的摸球游戏，让人置身于一种轻松、愉悦的氛围中，整堂课教学目标明确，教学环节清晰，围绕着摸球游戏、摸奖游戏、设计公平游戏三大环节，逐步深入，每个环节基本都能达到预期目标。
另外，活动设计具有童趣，能激发学生探究知识的主动性，每个学生都能融入到课堂活动中去，成为学习的主人。
本节课最大的亮点是在课本身的价值上。
董老师把不可能、一定、有可能这三种关系囊括在一个整体中教学，为后续概率的学习做好铺垫。
通过摸球游戏，并比较可能性的大小，让学生感悟到一件事件发生的可能性的范围从0（不可能）到1（一定）变化的，这样教学，对可能性的范围挖得比较深，与以往我们教学的只用分数表示可能性的大小有着较为明显的区别。
再者，通过设计比较公平的游戏，让学生理解了可能性的大小与什么有关、与什么无关，把可能性这一知识挖深、挖透。
熟话说：
一千个听众就有一千个个哈姆雷特，各人对每堂课会有不同的看法，还有一些不成熟的想法和大家探讨。
第一，新课伊始，董老师让孩子通过摸球游戏，感受可能性的大小。
其实，这一环节，看似学生动手操作，其实孩子的思维并没有真正参与，没有带着问题去操作，操作也是无效的。
因此，是否可以将这一操作环节去掉，而让学生直接根据给出的球的数量，用语言描述摸到黄球的可能性。
因为有时观察比操作更有效。
第二，学生在用7/8和4/8来表示摸到黄球的可能性时，老师在教学过程中，和学生讨论的层次只停留在里面有8个球，黄球有7个，黄球占总数的7/8，所以可能性是7/8，这样教学，仅仅停留在分数的意义，对概率的产生没有真正理解。
也正因为如此，以致教师在全课总结时，学生的回答都停留在分数意义的层面上，如我学会了分数的基本性质、我学会了比较分数的大小等等，我想如果教师在课堂上比较强调摸出每个球的可能有8种，而摸出黄球的可能有7种，那么孩子也不至于比较强调分数的意义，而忽视用分数表示可能性的大小了。
另外，在整堂课的教学中是否还可适当增加几何图形的情境，如，设计圆形转盘大抽奖活动，这样就可以让学生体会到图形与概率的有机结合。
反思：
参加这次听课观摩活动让我学到了很多，也反思了很多。
这32节风格迥异，各具特色的展示课，先不说它们的教学设计如何，因为那更代表的是一个团队的智慧，然而课的执行完全靠老师自身的修养，参赛老师们的素质都相当了得，具有很强的驾驭课堂能力，令人惊叹的是最小的老师才3年教龄，确实令人折服。
唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。
而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。
“教授”和“助教”均原为学官称谓。
前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。
“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。
唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。
至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。
至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。
“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。
其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。
《说文解字》中有注曰：
“师教人以道者之称也”。
“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。
“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。
“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。
“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。
慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。
只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。
今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。
在观摩会总结交流时，吴正宪老师说良好的数学教育从我们的课堂做起。
这就需要我们一线教师要专业读懂教材，整体把握教材；要用心读懂儿童，直面学生现实；要智慧读懂课堂，处理好动态生成课堂。
让我们为心中理想的数学教育努力吧！
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