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学生的心理发展与教育
第一节
中学生的心理发展概述
1、心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡过程中所发生的有规律的心理变化过程；
第一，从实间跨度上讲，心理发展毕生持续，贯穿生命的全过程；
第二，从内容上讲，心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展两大方面；
第三，从性质上讲，心理发展可以是积极的，变现为心理机能的改善，比如儿童思维能力的提高；
也可以是消极的变化，变现为心理机能的衰退；
第四、从影响因素上讲，心理发展是天性与教养共同作用的结果，或者说是生物遗传因素和社会环境及教育交互作用的产物；
第五、心理发展是有规律可循的。
2、心理发展的几个基本特征：
①连续性与阶段性；
②方向性与顺序性；
③不平衡性；
④具有个体差异性
二、中学生心理发展的阶段特征
1、少年期（11、12岁-14、15岁，主要是初中阶段）
特点：
①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。
②抽象思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；
③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；
④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；
⑤产生成人感，独立意识强；
⑥关心自己和别人的内心世界，自我意识和社会高级情感迅速发展；
⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。
2、青年初期（14、15岁-17、18岁，主要是高中阶段）
①生理上、心理上、社会性上向成人接近
②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从"
经验型"
向"
理论型"
转化，出现辩证思维；
③与人生观相联系的情感成为占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻发展。
④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；
⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。
三、中学生心理发展的教育意义
（一）学习准备
1、定义；
指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2、“量力性原则或可接受性原则”
3、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。
学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
（二）关键期
1、
提出者：
奥地利生态学家洛伦兹（动物身上这种无需强化的，在一定时期容易形成的反应叫做
"
印刻"
现象）
2、定义：
指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄阶段，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
如：
2-3岁是学习口头语言的第一关键期，2-3岁是计数能力（口头点数，按物点数，按数点物，说出总数）发展的关键期；
5岁左右是口头语言发展的第二关键期。
2岁半-3岁半是教育孩子遵守行为规范的关键期；
3岁左右是培养其独立生活能力的关键期。
3、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。
第二节
中学生的认知发展与教育
一、认知发展理论
1、代表人物：
皮亚杰
2、内容：
发展就是个体与环境不断相互作用的建构过程。
在这一过程中，个体内部的认知结构不断变化。
皮亚杰提出图式概念，所谓图式，是认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。
最初的图式来源于先天的遗传，变现为一些简单的反射，如：
吸吮反射、抓握反射
同化——是主体把新刺激整合到原有的图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。
顺应——指当主体不能运用原有图式接受和解释新的刺激情景时，对自身图式做出相应的改变和创新，以适应新的情景过程。
㈠感决动作阶段（0-2岁）
特点：
出现了客体永恒性
㈡前运算阶段（2-7岁）
儿童出现了象征思维和直觉思维；
象征思维指儿童用象征符号、词汇或图画来描绘不存在的事物。
直觉思维指儿童思维受直觉表象的限制，但却体现了儿童由感知动作思维向运算思维的转化，即开始从表象思维向抽象思维过度。
儿童的直觉思维表现出现集中化、不可逆性和自我中心化倾向。
“泛灵论”
㈢具体运算阶段（7-11岁）
思维可逆，能进行逻辑推理；
获得了长度、体积、重量和面积的守恒；
思维仍需要具体事物的支持。
㈣形式运算阶段（11-15岁）
个体认知已经超越现实而无需以具体事物为中介。
思维是以命题形式进行的；
能运用假设-演绎推理的方式解决问题；
具有抽象逻辑思维；
具备了补偿性的可逆思维；
思维灵活。
二、维果斯基的认知发展观
与皮亚杰不同，维果斯基更强调社会文化在认知发展中的作用。
皮亚杰更多关注儿童本身如何运用已有的“图式”去进一步构建更高级的“图式”，强调个体本身内部发展的阶段和方向；
维果斯基更多关注社会文化历史因素如何在儿童已有心理结构基础上进一步促进其心理结构，强调儿童外部的社会文化规律对发展的作用。
为此，维果斯基创立了文化历史发展理论。
他区分了两种心理机能：
一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如简单的感觉和无意注意等；
另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以系统为中介的心理机能，如抽象逻辑思维。
由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：
1、随意机能不断发展。
随意性越强，心理水平越高。
2、抽象——概括机能的提高；
3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；
4、心理活动的个性化。
维果斯基强调，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。
内化是促使认知发展的主要机制，所谓内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。
语言在内化过程中起重要作用，认知发展遵循“社会语言——自我语言——内部语言”的路线。
这与皮亚杰的观点不同，皮亚杰认为，认知发展遵循“非语言动作思维——自我中心思维和语言——社会语言”的路线，换言之，皮亚杰把语言看成是认知发展的副产品，个体发展是从个体化到社会化的过程。
而维果斯基则把语言看成是认知发展的工具，认知能力随语言这种心理工具的成熟而成熟。
关于最近发展区
提出者：
维果斯基（前苏联）
定义：
指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：
1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
三、中学生认知过程的发展特点
（一）中学生观察发展的特点——观察事物的自觉性逐步增强，观察的持久性也不短增强，精确度不段提高，观察事物细节的感受性逐渐增强；
观察事物的概括性明显发展。
国内研究表明，初中二年级是学生观察概括性发展的转折点。
观察事物的方法不断完善。
（二）中学生记忆发展的特点——有意识记随目的性增加而迅速发展；
意义识记能力不断提高；
抽象记忆有较快发展。
（三）中学生思维发展的特点——中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论性”。
初中生处于从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡时期，他们的抽象逻辑思维在很大程度上需要感性经验的直接支持。
初二是中学阶段思维发展的关键期。
四、中学生认知发展与教育教学的关系
（一）中学生认知发展带来的影响及其教育措施
1、喜欢争论——由于中学生获得形式运算，他们就总想运用。
2、理想主义——由于形式运算阶段的思维特点是从假设的可能出发的，这使青少年想摆脱现实的束缚。
（二）认知发展与教学的关系
①认知发展制约教学的内容和方法；
②教学促进的认识发展；
教学支架——指在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，由教师或更有能力的同伴给予的支持和指导。
③教学应适应学生的最近发展区
第三节
中学生的人格发展与教育
（一）人格的发展
1、定义：
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
2、埃里克森的人格发展理论
婴儿期（0-1）信任感与不信任感，培养信任感
幼儿期（1-3）自主感对羞耻感与怀疑感，培养自主性
儿童早期（3-6）主动感对内疚感，培养主动感
儿童晚期（6-12）勤奋感对自卑感，培养勤奋感
青少年期（12-18）自我同一性与角色混乱，培养同我同一感
青年期（18-24）亲密感对孤独感，形成亲密感
成人期（24-65）繁殖感对停滞感，
老年期（65-）自我整合对绝望感
3、影响人格发展的社会因素：
①家庭教养方式（专制型，威信型，放任型和忽视型）；
②学校教育；
③同辈群体
（二）健康人格的建构——健康人格是统合人格，人格统和性是心理健康的重要指标，人格统合包括三个方面，即自我内部统合；
自我与社会统合；
以及自我与自己实践活动的统合。
青少年时期是人格培养的重要时期。
1、帮助学生进行自我统和，首先要帮助学生树立正确的自我意识。
2、指导学生进行自我与社会的统合
3、指导学生进行自我与实践活动的统合
（三）自我意识的发展
自我意识是个体对自己及自己与周围世界关系的认识。
2、从形式上看，自我意识包括自我认识、自我体验与自我控制。
从内容上看，自我意识包括生理的我、心理的我和社会的我。
从自我观念上看，自我意识包括现实的我，投射的我和理想的我。
（三）中学生自我意识的发展（P26）
（四）中学生自我意识发展指导
1、帮助中学生正确认识和评价自己；
2、帮助中学获取积极的自我体验；
3、帮助学生提高自我控制力。
第四节
个别差异与因材施教
（一）认知方式差异
认知方式又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。
2、认知差异表现：
①场独立与场依存；
威特金
场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；
场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
②沉思型与冲动型；
学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；
所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型
③整体型与序列型：
帕斯克
（二）认知能力差异
1、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；
2、智商呈常态分布，即：
全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。
百分之六十八的IQ在85到115之间，IQ超过130智力超常，占百分之2.27。
IQ低于70的为智障，占百分之2.27
3、智力量表：
斯坦福-比纳量表——该量表为比率量表，即测量一个人的智力年龄与实际年龄之比。
IQ=（智力年龄（MA）÷
实际年龄（CA））*100
韦克斯勒量表——测量的是一个人与其同年利率组被测试的总体平均数间的距离，成为离差智商
4、智力差异是指个人智力构成成分的差异，“智力多元理论”；
男女差异（P32）
个体差异
群体差异
（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）
1、应该创设适应认知差异的教学组织形式。
2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
（个别化教学是适应认知差异的最佳教学方法）
3、运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式
2、差异表现
①性格特征差异（对现实态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征）
②性格类型差异
（外倾性和内倾型；
独立型和顺从型）
3、教育含义：
性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的学习方式，影响学习的速度和质量。
学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章
学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
1、概念：
广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
这一定义说明：
①学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化；
②学习所引起变化时相对持久的；
③学习所引起的变化时习得的。
（二）人类学习和学生的学习
1、人类的学习与动物的学习有本质的区别，人类学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会和个体经验的过程。
①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程
②人的学习是以语言为中介的
③人的学习是一个积极、主动的建构过程。
2、学生的学习：
①定义：
是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。
二、学习的一般分类（P32-33）
1、加涅的学习层次分类：
根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：
①信号学习；
②刺激-反应学习；
③连锁学习；
④言语联结学习；
⑤辨别学习；
⑥概念学习；
⑦规则或原理学习；
⑧解决问题学习
2、加涅的学习结果分类：
①智慧技能；
②认知策略；
③言语信息；
④动作技能；
⑤态度
3、我国：
①知识的学习；
②技能的学习；
③行为规范的学习
联结学习理论（P34-43）
一、理论要点：
1、联结学习理论认为，学习实际是通过条件作用，在刺激和反应之间建立联结；
2、强化在这个过程中起着重要作用；
3、个体学到的是习惯，是练习和强化的结果；
4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动发生。
二、代表学说：
桑代克的试误学习论；
巴甫洛夫的经典条件作用；
斯金纳的操作条件作用；
加涅的信息加工学习论。
（一）桑代克的试误学习论；
1、把学习定义为刺激与反应之间的联结；
2、联结的形成是通过盲目尝试-逐步减少错误-再尝试这样一个往复过程习得的；
3、提出三个学习规律，即：
效果律、练习律和准备律
①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。
②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。
③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼
（二）巴甫洛夫的经典条件作用
1、获得与消退（条件刺激与无条件刺激之间的间隔很重要，条件刺激先于无条件刺激）
2、刺激泛化与辨别（分化）
（三）斯金纳的操作条件作用；
1、人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定的刺激引起的，不随意的反射性反应。
手捧着烫的东西就会马上缩回。
操作性行为不与特定刺激联系，是自发做出的随意反应。
2、强化包括正强化与负强化（积极强化或消极强化）、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚
3、程序教学与教学机器
（四）加涅的信息加工学习理论
1、学习的信息加工模式、信息流、控制结构：
期望事项（学习动机）、执行控制（认知策略）
3、学习阶段及教学设计
（五）联接学习论在教学中的应用、
（一）塑造或促进良好行为
1、普雷马克原理——将低期望活动与高期望活动联系起来，可促进低期望活动的发生。
即可用高频的活动（学生喜欢的行为）作为低频活动的有效强化物，但不可反之。
2、行为塑造（连续接近法）——指通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。
（二）消除不良行为——餍足、代价、结合消退和强化
第三节
认知学习理论
（一）格式塔的顿悟学习（韦德海默，苛勒和考卡夫）
㈠基本内容：
1、学习是通过顿悟过程实现的
2、学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形；
“完形”即一种心理结构，指对事物关系的认知。
㈡对完形派学习理论的评价：
1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。
这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；
2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。
（二）布鲁纳的认知-结构学习论（认知-发现说）
（1）学习的实质在于主动地形成认知结构
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。
学习活动首先是新知识的获得，即新信息与已有知识经验、认知结构发生关系，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，并与已有知识建立起各种联系。
2、教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
（2）掌握学科基本结构的教学原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
3、教师应如何做（P53）
（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论
1、学习分类：
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；
从学习内容与学生认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习
2、意义学习的实质和条件
（1）意义学习的实质：
就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；
非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。
（2）意义学习的条件：
学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）
①客观条件：
意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。
②主观条件：
a、学生认知结构中具有适当观念；
b、学生必须具有意义学习的心向；
（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。
3、接受学习的实质和技术
（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
（2）接受学习的心理过程：
首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；
最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
（3）影响因素：
认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
先行组织者技术
先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联。
②先行组织者可分为两类：
一类是陈述性“组织者”，用它的目的在于为新的学习提供最适当的类属者。
它与新的学习产生一种上位关系；
另一类是比较性“组织者”，多用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
③评价：
接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。
有意义接受学习理论的"
组织者"
技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。
（四）建构主义学习理论
1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展
2、基本观点（P57）
知识观——建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设。
学习观——学习是学生构建自己的知识过程
学生观——学生不是空着脑袋走进教室的
3、建构学习论在课堂中的应用
（1）研究性学习
（2）合作学习
（3）教学对话
第四章
学习动机
学习动机概述
一、动机及其功能.动机：
指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有三种功能：
激活（动机会促使人产生某种活动）、指向（在动机的作用下，人的行为将指向某一目标）、强化（动机可使人的行为维持在其活动中，也称维持功能）
二、学习动机及其基本结构
1、学习动机指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态
2、组成：
学习需要
、学习期待
（1）学习需要与内驱力：
学习需要指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态；
内驱力也是一种需要，是一种动态的需要。
（2）学习期待与诱因：
学习期待指个体对学习活动所要达到的目标的主观估计；
诱因指与学习需要想连接的外部条件或刺激物，比如他人的表扬、奖励等。
3、学习动机的种类：
近景的直接性动机与远景的间接性动机，根据学习动机的作用与学习活动的关系区分。
内部学习动机与外部学习动机,
奥苏泊尔从影响学生取得学业成就的角度将学习动机区分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
认知内驱力指一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
自我提高内驱力指个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要，它不直接指向学习任务本身，而是更多指向学业上可能达到的成就，把成就看作是赢得地位与尊重的根源。
附属内驱力指一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的赏识，而变现出来的学习需要。
三学习动机与学习效果的关系
影响学习过程，影响学习结果。
（一）学习动机与学习过程的关系，其表现为学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用
（二）学习动机与学习效果的关系，一定范围内有一致性；
动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。
第
升级会员 