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它的根本错误在于，把教育的起源归之于动物的本能行为，这就完全否认了人类教育与动物本能行为的区别，没有把握人类教育的目的性、社会性。
（二）心理起源论
代表人物是美国教育家孟禄。
他从心理学的立场出发，批判了生物起源论，认为雷徒诺完全没有揭示人的心理与动物心理的本质区别。
根据原始社会没有学校、教师、教材的原始史实，判定教育起源于儿童对成人的无意识的模仿。
他在《教育史教科书》中写道：
原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”。
表面上看，这种观点不同于生物起源论，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远。
因为如果教育起源于儿童对成人的无意识的模仿，那么，这种“模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是本能的。
模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视为教育的诸种途径之一。
但孟禄把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，这就否认了教育是一种自觉的有意识的活动。
生物起源论和心理起源论的共同错误在于否认了教育的社会性。
（三）劳动起源论
对于教育问题进一步深入的解释是在马克思主义的历史唯物主义的指导下产生的，这就是教育的劳动起源说。
教育的劳动起源说也称为教育的社会起源说。
持着这一观点的学者很多，主要集中在前苏联和我国，前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家大都认可这一观点。
尽管20世纪80年代以来我国的教育史和教育学界对劳动起源说有种种的补充和质疑，但是基本上没有大的突破。
“劳动起源”说的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人转变过程中的作用》。
在该文中，恩格斯发展了英国古典经济学家关于劳动创造财富的理论，通过劳动这把钥匙去考察人类教育的起源问题，对人类的起源问题作了历史唯物主义的解释。
他认为，劳动为教育的产生提供了条件：
大脑、意识、经验、语言；
劳动中也产生了教育的需要——人类积累的经验世代相传。
进行生产劳动的过程中，人们由于创造劳动工具和夺取自然产品而积累着生产经验、生活经验，他们力图把这些经验传给正在成长中的一代。
年老的一代为了维持和延续人们的社会生活，使新生一代更好地从事生产劳动和适应现存的社会生活，就把积累起来的生产斗争经验和社会生活经验传授给新生一代，教会他们制造工具、使用工具。
这样，便产生了教育。
社会之所以能够进步，完全是因为每一代人都掌握了祖先的经验，而且加以丰富，并把更加成熟的经验传给后代。
因此，人们积累起来的生产、道德和社会经验世代相传，便成了人类社会存在和发展的重要前提，成了社会的极其重要的职能之一。
从这个意义上说，劳动创造了人类本身，劳动中产生了教育，而且教育是人类所特有的社会现象，是新生一代的成长和社会生活的继续和发展必不可少的手段（确切地说教育起源于两种需要的辨证统一）。
这就是教育同人类社会的出现和发展不可分割的道理，它是人类社会从最初产生的时候就固有的。
在这个意义上，列宁把教育称为“永恒的范畴”，与人类社会共始终（P25）。
二、教育的本质
教育的本质是教育的特性，是教育与其他事物区别之所在。
在讨论教育的特点时，需首先确定教育特点的参照系，这个参照系就是与教育活动处于同一层次的其他社会活动，如社会生产活动、科学研究活动、文学艺术活动、军事活动等。
教育作为社会活动之一，确定教育的特点就是确定教育活动与其他社会活动的区别。
现实生活中，教育现象是以活动的形态存在的，而且古今中外的教育家、思想家在教育是一种活动这一点上没有任何疑义。
因此，我们将活动作为考察教育问题的起点，来具体审视教育的特性和本质。
教育是人类所特有的一种有意识的社会活动
我们所存在的世界是一个丰富多彩的系统，其中的物质各有自己的存在方式，有的是以有生命的方式存在，有的是以无生命的方式存在的。
教育属于有生命世界的活动，这是首先可以肯定的。
那么，是不是动物世界里都存在教育现象呢？
教育的“生物起源论”者的确这样认为。
在他们看来，在动物界已经存在教育现象，像老猫教小猫捉老鼠，老虎教小老虎捕猎动物等都是教育活动。
在人类社会产生之前，教育现象就已存在，人类的教育活动根植于人的生物本性，人类出现之后继承了动物界早已形成的教育形式，只是对这种形式不断作出改变，所以人的教育和动物界的教育并没有本质的区别。
我们承认，在动物界，特别是在高等动物的代际之间，的确存在着与人类社会的“教”和“学”相类似的现象或行为方式。
然而，相似的现象表现着根本不同的本质。
1．动物对后代的爱护、照顾和抚育的活动是出于一种本能的需要，因此是一种本能的活动，这种本能是天生的，是遗传得来的简单的定性化行为；
而人类的教育之生发基础不是本能的需要，而是人主体性所意识到的社会需要。
虽然人类对下一代也有一种本能的爱抚，也存在亲子之情，但这种本能不是人类教育的出发点，也不是支配人类从事教育活动的根本力量。
和动物不同的是，人具有社会性，是社会性存在的动物。
尽管人也有自然的生物本能，但是教育活动的产生动力不是个体在自然中生存的需要，而是个体在社会中生存的需要以及社会延续、发展的需要。
2．由于没有语言，也不具备明确的意识，动物不能将自己的经验积累起来向同类传授，也不能个体经验类化，变成共享的经验财富。
而人类以在劳动过程中形成的语言，并借助其他可利用的物质形式，将个体的经验积累和保存起来，并能够使之成为类经验。
教育正是人类社会积累类经验的有效方式。
由于有了类经验的积累，人类社会能够不断进步，使缺乏语言和类经验传递能力的动物无法相提并论。
3．所谓动物的“教育”，其最好的结果不过是小动物适应环境，独立生存并维持生命。
而人类的教育却不相同。
由于人类的教育活动是建立在人的意识基础之上，所以从一开始就不只有适应环境的价值取向，而且有改造环境和发展自己的价值取向。
从教育结果上看也是如此，由于有了教育，人类不但获得了适应环境的丰富经验，而且发展了改造环境、创造财富、推动社会进步的能力。
正因为如此，人类社会以加速度向前迈进。
总之，正像社会性和活动的意识性是人与动物的本质区别一样，社会性和意识性也是人的教育活动和动物的“教育”活动的本质区别。
教育是人类社会特有的活动。
教育是人类有意识地传递社会经验的活动
物质生产活动、文学艺术活动等都是人类有意识的活动，但它们并不是教育。
那么，是什么使教育活动和其他的社会活动进一步区别开来呢？
一种明确而简单的回答是，教育活动的内容——教育是人类传递社会经验的活动。
从生物发展史看，一般动物在种系发展过程中对于怎样适应周围环境更有利于自身的生存，动物的代际之间同样有着信息的储存和传递。
但是，这种信息主要储存于动物的遗传基因中，通过遗传来实现代际传递，而不是通过教育和学习的方式获得。
如：
许多动物都具有变换保护色的本领；
一些动物为了逃避天敌的攻击和获取食物总是在夜间出没。
所有这些本领都是通过遗传获得的，是一种先天得来的“知识”。
对于动物个体来说，它们也能够通过条件反射建立起自己的经验系统，特别是高等动物，在本能的基础上也能够获得比同类更为丰富的个体经验，甚至有的还能发展自己的智力活动（日本的大猩猩算算术、大猩猩的记忆力实验等）。
但这些后天习得的知识经验只能作为个体财富为拥有者所拥有，而无法将其转化为类财富为其他同类动物掌握和享用。
当掌握这种后天习得经验的动物个体消亡时，得来不易的知识经验也随之消亡了。
很明显，人类的存在不但表现为一种生存，而且还表现为一种生活。
人类有着比动物更为丰富的生存方式和生活经验，复杂多样的生存方式和生活经验的代际传递或积累单纯依靠遗传基因已不可能。
遗传基因或许能够解决人类的生存方式、生存经验的存储和传递问题，但无法使社会生活经验在个体间以及代际间实现传递。
人的宗教信仰、道德规范、思维方式、科学知识等，都无法在人的遗传基因中反映出来。
这就需要用一种有效的方式实现社会经验的传递。
由于人具有意识性，能够把自己的感觉、思想、经验、情绪等报告给自己，理解自己的所作所为，能够意识到自己的经验对别人来说具有的价值，也能够认识到别人的经验对自己的价值。
还由于人类有语言文学，借助于语言文字的物质外壳，不仅可以将已有的知识经验、价值观念吸纳进个体经验之中，把类经验变成个体经验，而且可以使个体经验存在于个体意识之外，脱离个体而独立存在，因此人类具有比遗传更为有效而便捷的传递社会经验的条件和方式。
人类传递社会经验的教育方式和动物的信息遗传方式相比有极大的优越性：
第一，教育扩大了人的认识范围。
动物对现实的反映仅限于直接作用于它的现实，而人却可以在教育过程中超越现实的局限，认识和了解个体经验以外的种种现实（古——今，中——外，宏观——微观）。
第二，教育可以大大加速个体或全人类认识能力的发展。
第三，教育和学习过程的存在引起教育的生理基础、特别是大脑有了更快的发展，为教育提纲了更有利的条件，人类自身不断到底完善和改造。
教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动
尽管有了教育是传递社会经验的活动这一判断，但是它还不能帮助我们把教育活动和其他社会活动完全区别开来。
在医生给病人治疗的过程中，病人同样可以从医生那里获得一些医疗知识和经验，甚至可以形成一定的治疗疾病的技能，也就是说，医生和病人共同参加的治病过程同样有传递社会经验的内容，可是我们知道，它不是教育活动。
再比如，在两个人的交往活动中有着频繁的信息交流，一个人能够给一个人带来很大影响，使其知识结构、价值观念发生很大变化，任何一个交往活动都有社会经验传递的内容，可是我们不能认定所有的交往活动都是教育。
所以，以人为直接对象的传递社会经验的活动并不都是教育。
在日常生活中，我们经常进行的通讯，如打电话、通信、发传呼等都是以人为直接对象的传递社会经验的活动，可是这些都不被看成是教育。
那么，教育是怎样的一种传递社会经验的活动呢？
从人类已有的教育活动来看，传递社会经验不是它的目的，教育过程中传递社会经验是为了培养人，促进人的身心的发展。
换句话说，教育是以影响和发展人的身心为直接目标的。
教育不仅谋求社会经验的复制或传承，而且谋求社会经验的改造和发展，它的基本目的或直接目标是人的身心的变化和发展。
通过社会经验的传递使活动对象的生理和心理素质发生改变，这是教育和其他社会活动的基本区别，也是教育的质的规定性的重要方面。
所以，教育是培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物的根本特征。
（教材P28）
而阶级性、社会性、历史性、永恒性等只是教育所具有的属性（许多社会活动都具有这些属性），而不是教育区别于其他事物的根本特征。
三、教育的概念
（教材P41）广义的教育、狭义的教育。
两者的主要区别。
四、教育的基本要素
教育要素是指构成教育活动必不可少的最基本的因素。
教育是一种复杂的社会结构（从层次、类型上看），但构成教育活动的基本要素是：
（一）教育者——教育实践活动的主体
教育者是指对受教育者的知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响的人。
教育过程不同于对人的身心发生影响的其他过程，就在于，它是教育者的一种有目的的活动。
因此，离开了教育者及其有目的的活动，也就不存在教育、教育过程。
作为对受教育者的身心发展产生影响的人，教育者必须：
有明确的教育目的，理解他在教育活动中所肩负的促进个体发展和社会发展的任务或使命。
那些偶尔对学生的身心发展产生影响的人，不能称其为教育者；
此外，要了解个体身心发展的规律以及社会对个体发展所提出的客观要求，即他必须具备必要的能够促使个体发展及社会发展的知识。
一个对个体社会化、社会个性化的过程、条件、影响因素等一无所知的人是没有资格自称为教育者的。
所以，教育者意味着一种“资格”，而不是一种“实体”，是能够“促进”个体发展的人。
从这个意义上讲，作为“教育者”的父母与作为“抚养者”的父母之间，应该有着本质的不同；
作为“教育者”的教师与作为“教书匠”的教师，彼此之间也有着很大的差别。
因此，“教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。
教育者的基本特征
主体性：
他是教育实践活动的主体，他把受教育者作为对象，以其自身的活动来引起、促进受教育者的发展和变化，他把教育措施作为手段，用它来把自己的活动传导到教育对象上去，使其发生合乎自己目的的变化。
目的性：
他所从事的是以教育为其目的的活动，这一活动直接指向的是受教育者及其身心发展。
在人的其他活动中，人与人之间也会产生各种影响于人的身心的相互作用，这种种活动和作用虽然具有教育上的意义，但却不是以教育为活动主体的主要的、根本的目的。
只要在教育活动中，活动的主体——教育者才以教育为其活动的主要的根本的目的。
社会性：
教育者总是作为社会的代表来作用于受教育者的。
其他社会成员的活动，虽然也反映了一定的社会要求，但这种反映往往不可避免地带有个别性、偶然性、自发性等等的特点。
而接受社会正式委托，把教育作为专门活动的教育者对受教育者所发生的作用，无论就性质、方向、范围、水平等方面都较为集中地反映了一定社会的要求，一般来说，他们向受教育者所提出的要求，都是经过较高层次概括的、较为全面完整的社会要求。
主体性、目的性、社会性说明了教育者在教育过程中的地位、作用。
（二）受教育者——教育实践活动的对象
受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人。
受教育者是教育活动的对象，也是学习的主体，其作用具有双重性，即同时具有被动性和主动性，并且是二者的统一。
在任何一种实践活动中，实践的对象都必然是构成实践活动的要素之一。
教育活动的对象是受教育者，是他们的身心。
受教育者的身心是构成教育实践活动的要素之一。
为什么要把受教育者的身心作为教育活动的对象（人为什么要受教育）？
1．是由人类社会的发展规律所决定的（必要性）。
从社会发展的角度而言，人类在长期的实践中积累了大量的经验，为使社会得以延续、发展，有必要保存、传递它们。
与动物不同，人类的经验并没在生理形态上固定下来，它不能或主要不能以遗传的形式加以保存、传递。
人类的经验是以一种“外化”、“对象化”的形式凝聚在他们创造的物质、精神财富之中的。
为使”这种对象化“的经验得以保存、传递，并得到发展，就有必要把人及其身心作为一种对象，对他们进行某中加工，用凝聚着人类智慧的文化作用于他，使他在相对短暂的个体发展过程中再现历史人的发展过程，掌握人类社会积累的经验。
从个人发展的角度而言，人的发展与社会的发展总是处在一定的矛盾和不平衡之中的。
为了克服自身发展与社会发展的矛盾，人就必须受教育，以习得人类所积累起来的、并为社会继续发展所必须的知识，从而把自身的水平提高到社会所要求的水平之上，以与其保持大致的和谐与平衡。
夸美纽斯：
“实际上，人只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。
”
柏拉图：
“人若受过真正的教育，他就是最温良、最神圣的生物；
若他没受教育，或者是受了错误的教育，他就是一个世间最难驾驭的东西。
教育使一个生而软弱无助的个体逐渐成长为自立、自强、自尊、自重的个体。
2．是由人的身心的本身特性所决定的（可能性）。
A．人具有可塑性
人的可塑性表现为人的感觉器官和心理机能是“未特定化”的。
和动物相比，人在本能方面是贫乏的。
自然并没有规定人该作什么或不该作什么。
而动物的各种器官大都适应于特殊的生存环境。
动物有着本能行为的先验图式，它指向特定的环境，这种特定化的结果和范围也是动物的本能，它规定了它在各种环境中的行为样式。
人的器官并不指向某一单一的活动，而是“未特定化的”。
虎的牙齿和消化器官是为吃肉而特制的，牛的牙齿和消化器官是专为吃草而特制的，而人的牙齿和消化器官并没有被自然所限定只能吃蔬菜或只能吃肉类。
人的感觉并不指向某一特定的对象，人没有特别固定的栖居地，人能适应广泛的生存环境。
而动物由于它的特定化器官和本能而被严格地限制在特定的外在生活条件中，只有这种条件才能使它生存。
一旦环境发生变化，如气候异常、地貌改变、食物枯竭、天敌产生时，动物常常因不能经受这些变化而灭绝。
人在生物学意义上是“未完成”、“未特定化”的生物，人没有像动物那样的天然毛发或皮肤去对付严寒或酷热的气候环境，没有锐利的攻击器官（爪、角、齿）去获取食物，人也没有快速奔跑的肌肉组织去逃避意外的伤害。
人天生有着本能的“匮乏”，而正是这种“匮乏”，这种“未特定化”，为人的通过教育而获得发展，提供了无限多样的可能性。
人不受特定的生活环境的限制，为了适应环境也无须改变自己的生物本性、生物结构，而只需变化自己的外在生活方式、生存环境。
人没有固定的生存环境，也缺乏天然存在的生存手段，因此，就必须用自己的创造能力来补偿。
这样，人与世界的关系就是开放的，原来否定意义上的未确定性、未完成性就变成了肯定意义上的开放性。
B．人的身心拥有巨大的潜能
人类刚刚进入20世纪时，美国著名心理学家和哲学家威廉·
詹姆斯就断定：
“我毫不怀疑绝大多数人不论在生理上、精神上还是道德上，都只是很有限地利用了他们的潜力……我们所拥有的生命宝库是我们做梦也想不到的。
”他不但相信普通人只运用了10%的潜力，而且相信这尚未用上的潜力可以通过适当的教育、训练和技术开发出来。
前苏联的研究者也指出：
“人类学、心理学、逻辑学、生理学的一系列最新成果证明人类的潜在能力是巨大的。
当代科学使我们懂得人的大脑结构和工作情况，大脑所储存的能力使我们目瞪口呆。
”“在正常情况下工作的人，一般只使用了其思维能力的很小一部分。
如果我们能迫使我们的大脑达到其一半的工作能力，我们就可以轻而易举地学会40种语言，将一本苏联大百科全书背的滚瓜烂熟，还能够学完数十所大学的课程。
C．人的潜能的开发需要教育
现代脑生理学的研究表明，任何一个神经细胞都有一个生长、发展过程，而促进其生长、发展的动力是外部刺激，主要是系统的学习和训练。
实践表明，通过科学的教育和训练能大大地发掘人的智慧潜力。
（三）教育措施（教育影响）
即教育活动中教育者作用于受教育者的全部信息。
1．教育内容（从内容上说）
主要就是教育内容、教科书或教育材料，是教育活动的媒介，是教育者和受教育者互动的媒介，也是教育者借以实现教育意图、受教育者借以实现发展意图的媒介。
这个媒介与社会生活中一般媒介的区别在于：
具有更高的社会价值
教育是人类的有意识的社会活动，它是服从于发展人的素质这一需要的，所以，只有有价值的内容才能进入教育过程成为人们认识和把握的对象。
进入教育领域的内容必然要经过严格的比较和筛选，选择最能体现社会性质、方向和水平，最能促进人的素质发展的内容。
用这种影响去作用于人，才能培养出符合社会需要的人。
具有更高的教育价值
进入教育领域的内容不仅具有较高的社会价值，而且具有较高的教育价值，即这种影响对于人的身心发展能产生积极的作用。
只有社会价值而无教育价值的影响（如深奥的自然科学知识、社会科学理论之对于幼儿、浅近的一般常识对于大学生）不能称之为教育影响。
具有明显的全面性和系统性
学校在教育内容的择取和处理上有明确的目的性，而且它总是从自身的组织特点出发，力求以全面广泛的内容来影响学生，发展学生的整体素质，塑造学生的完整人格。
并且，学校以科学的认识为基础，把全面复杂的教育内容按照教育阶段和学生发展需要作系统化处理，力求体现内容的系统性。
这是非形式化、非制度化教育所无法比拟的一个优势。
由于有全面而系统的内容，因此学校教育一般来说更有效率。
2．教育方法（从形式上说）
是教育者和受教育者在教育活动中所采用的途径、方式、手段、措施和策略。
它是围绕一定的教育内容而设计的，因而受教育内容的制约，同时也反映了受教育者身心发展规律的要求，是把一定的教育内容以合适的方式呈现给受教育者，并促使他们的有效学习与积极发展。
正是这种教育内容与教育方法的统一所构成的教育措施（教育影响），使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。
教育措施作为一种独立的教育要素，它的作用的发挥是经历了一个历史发展过程的。
在最初的教育中，教育者可以说是唯一的教育源。
教育者以其自身所拥有的知识、经验，以言传口授等形式向受教育者施加影响，这时的教育措施尚未与教育者完全的分化，它还没有在教育过程中形成一个独立因素（墨子：
隐匿良道而不相教诲是教师的大恶，有道者劝以教人是教师的大善）。
随着社会文化的积累、文字记载材料的增加、印刷术的使用，相当一部分的教育措施开始脱离教育者个体，而以教科书、参考书等形态出现，形成为教育结构中的一个独立要素。
教育者的一部分职能开始为教材等代替，赋予教育者的是一种新的职能。
第二节教育的形态
教育的形态是指由上述三个基本要素所构成的教育系统在不同的时空背景下的变化形态，也是“教育”理念的历史实现。
教育自它产生之日起，就随着人类社会的发展而发展，不过这种教育的实际情况是因时代、场所或所处环境之不同而多种多样的（原始的狩猎人、农耕人）。
在今天的世界上，教育的实际情况更是复杂多样。
如果说世界上有多少个国家就有多少种不同的教育，那可能说得有点法过分，但至少可以说，各个国家的教育情况是随着它们各自所处的政治、经济、文化等不同条件而各异的。
教育的目的、内容、形式和方法，在各个历史时期都有它自己的特点。
一、原始的教育形态
原始社会是人类历史中的最初形态，也是一个漫长的历史阶段。
根据美国人类学家摩尔根的划分，原始社会包括蒙昧和野蛮两个时代。
恩格斯把蒙昧时代概括为“是以获取现成的天然产物为主的时期；
人工产物主要是用作获取天然产物的辅助工具”。
到原始社会晚期，人类进入野蛮时代。
恩格斯把这个时代概括为是“学会畜牧和农耕的时期，是学会靠人的活动来增加天然产物生产的方法的时期”。
原始社会一是生产力水平极低，一是生产资料公有制。
与原始社会的经济状况、社会结构以及知识状况相适应，原始社会的教育具有如下特征：
（一）教育没有阶级性
所谓没有阶级性，主要表现在两方面：
一是由于共同的社会制度，教育资源没有为一些特权的阶层所独占，而是面向所有的儿童。
教育除了由于年龄、性别及分工需要引起的差异外，没有其他由于阶级分化所引起的差别；
二是用平等的精神教育广大的年轻一代，即教育的内容充分体现了平等互助和团结的精神。
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