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这样，“说课”这个有着全新概念的名词和全新内容的教研形式，便闪亮地登上了我国广阔的教育、教学大舞台。
尔后，围绕“说课”这个教育改革和教学研究中的新生事物，河南省新乡市红旗区又接着开展了扎实、稳妥、科学的全方位实验研究。
从总体上看他们的实验研究，大体分为三个阶段：
第一阶段是1987年下半年到1988年上半年，那是说课实验的起步阶段。
这阶段他们着重做了三方面工作。
一是制定了一个较为完整的说课实验计划，明确提出了实验的目的。
从而使说课从原始的偶然性的自然状态，进入了有目的、有计划的理论和实践研究。
第二是从区到学校，层层建立说课研究课题组。
每个课题组，其成员又分成“述说”和“评说”两个组。
述说组以教师为主，主要研究“说”；
评说组以领导（包括校长、教导、教研组长）为主，重点探讨评“说”；
第三是开始从理论上对说课进行探讨，初步明确了说课的内容，即说课到底该说些什么。
第二阶段是说课实验的实际摸索阶段，这个阶段从1988年下半年起到1991年上半年至，历时3年。
共进行了两轮实验。
第一轮实验从1988年下半年开始到1991年上半年结束。
这轮实验从严格意义上讲，事实上都还处于探索的状态之中。
用他们自己的话说，叫做“摸着石头过河”，走一步，研究一步。
在这一轮实验期间，他们所做的工作和取得的成绩主要是：
进行了说课论文、讲稿的评选，组织编印了《说课专辑》等有关说课的专题材料，进一步开展了说课的宣传、发动工作，初步从实践中解决了说课说什么，怎样说和怎样评的问题。
92年至97进行的是第二轮实验，他们把这一轮实验的重点放在说课的理论研究上，着力解决说课中一些深层次的认识问题，并把说课的经验升华到说课的理论，同时又将从实践中总结出来的理论用于指导说课的实践。
在进行了长达9年左右的具体实验以后，他们又在全区范围对说课活动作了全面、系统的总结。
不但基本上解决了说课中的一些实际问题，如说课活动怎样开展、怎样组织、怎样实施；
怎样说、说什么；
怎样评、评什么等等。
而且初步建构了说课的一整套理论，为说课活动的发展和推广奠定了良好的基础。
80年代末到90年代初，我国虽然也有其他一些地方曾开展过说课活动，但都比不上河南省新乡市红旗区那样的指导思想明确、发动广泛、组织严密、研究深入，成效显著。
1991年12月24日，《中国教育报》就红旗区的说课活动发表了《大面积提高教师素质的新形式》的文章。
在此前后，《小学教育》、《教育论坛》、《教育时报》等国内20多家省级以上报刊也都对红旗区的说课活动作了广泛报道，并给予了高度评价。
自此，也就是从1992年起，说课活动便在全国轰轰烈烈地开展起来了。
1992年12月，全国说课研究协会在河南省新乡市红旗区正式成立，作为该协会会刊的《说课动态》也同时创刊。
1997年10月，全国说课研究协会在湖南省长沙市举行了第三届年会，除香港、台湾以外，全国其他30个省、市、自治区都有代表参加。
如今，说课已经成了全国各地普遍开展的一项经常性重要教研活动。
说课的科目也由当初的小学语、数两科，扩展到中、小学各个年级的所有科目。
而且不少地方的师范院校的说课活动如今也开展得有声有色。
不仅如此，说课的理论也得到了很大的发展，一批说课方面的专蓍，如《说课探索》、《说课论》和《说课新探》亦相继出版。
说课实践中的一些难点问题，也正在得到逐步解决。
总之，说课这个具有中国特色的教研形式，已经在中国的教育研究领域确立起了自己的地位，它正在走向成熟，并在促进教师钻研教材，学习教育、教学理论，全面提高业务素质和中、小学教育、教学质量方面，发挥着巨大作用。
（二）说课的目的、作用和意义
小学语文的说课，是整个说课体系中的一个门类。
其目的是：
通过说课活动，促进教师更好地掌握小学语文教学的有关理论，进一步熟悉大纲、熟悉教材，提高教师处理教材，合理选择教法、学法的实际教学能力和教师的口头表达能力以及逻辑思维能力，进而全面提高小学语文教学的质量。
小学语文说课的作用和意义是多方面的，主要有以下几个方面：
1．说课丰富和发展了小学语文教学的理论
小学语文教学的理论是在小学语文教学的实践中逐步形成和发展起来的，原来的小学语文教学的理论所涉及和研究的对象，虽然涵盖了语文学科的教育学、心理学、教材、教法、学科性质、意义、原则、规律等内容，但却始终未能把说课这个原本就存在于教学过程中的客观现象概括和揭示出来，无论是原苏联教育家凯洛夫的教学过程四阶段说（感知、理解、巩固、应用），还是我国教育论中提出的“备课、上课、课外辅导、作业布置与批改和学业成绩检查与评定”，研究的都只是“教什么”和“怎样教”的问题，而并不研究“为什么这样教”，也就是说历来的教学论，包括语文学科的学科教学理论，都没能解决教学活动中的“所以然”问题。
小学语文的说课和随着小学语文说课活动而逐步形成发展起来的小学语文说课的理论，打破了传统教学论中的那些教学阶段说和环节说，填补了小学语文教学理论研究的空白，丰富了小学语文教学理论的内容，使小学语文教学的理论研究开拓出了一个新的空间，其意义是十分广泛和深远的。
2．说课优化了小学语文教学的研究工作
长期以来，小学语文教研活动的形式不外乎听听课、评评课、开一些观摩课、示范课或举行一些专题讲座，形式千篇一律，比较单调。
小学语文说课活动的出现，给小学语文教学的研究工作注入了新的活力。
示范课、观摩课，虽然是一种比较好的教研形式，但是它常常受到时间、场所和师资条件的制约，无法普遍开展，尤其是农村和边远山区，由于学校网点比较分散，师资条件也相对弱一点，就更加困难。
但说课的场所和规模可大可小，时间可长可短，而且对师资条件也没有特殊要求，谁都可以说课，其形式灵活机动，方法也十分简便，所以，即便是农村和边远山区也可以普遍开展，这样就提高了教研活动的适应性，有利于各个不同层次学校，不同层次教师的普遍参与。
从教研活动的质量上来说，以往的教研活动，常常只“教”不“研”，“教”与“研”脱节。
开课的老师上完课也就完成了任务，很少去反思自己是怎样教的，和为什么要这样教。
听课的老师囿于水平和碍于情面什么的，也很少认真评课，教研活动常流于形式，收效不大。
而说课面对的是评委和同行，这就促使说课者去认真备课，认真学习和掌握小学语文教学的有关理论，对评课者也一样，俗话说：
“打铁先得自身硬”，评课者评别人的课，自己势必也得懂行，也得钻研教材，学习理论。
这样就把“教”和“研”，“说”与“评”紧密地结合起来，使教研活动的所有参与者都相应得到了提高，从而增强了教学研究的功能，提高了教研活动的质量。
3．说课促进了教师业务素质的提高
进入90年代以后，多数地方教师的学历已基本达标，并评聘了相应的职称，但是从现实情况来看，实际上全国还有相当一部分教师（包括学历达标并有相应职称的教师）的业务素质并没有达到应有的水平。
学校教育远远不能适应社会发展的需求。
这些年，教育行政部门和各地教研机关及学校领导，虽然为提高教师的业务素质也采取过不少措施，如继续教育和教学大比武、教坛新秀评选，及常规性的听课、评课等。
但因为教师自身缺乏提高业务素质的内在动力和紧迫感，加上教学大比武，教坛新秀评选和听课、评课，其直接参与的对象终有一定限制，所以，对整个教师群体素质的提高，效果并不那么令人满意。
而说课则不受时间、地点、空间、师资条件的任何限制，可以常年开展，全员参与。
这就让教师的业务素质处于可以全面监控和督促评估的状态之中。
加上说课又是一个教师口头表达能力，普通话、板书、确定教学目标、安排教学程序、选择教法、学法等一系列教学能力的综合反映，这就无形中促使教师去自觉、主动、系统、深入地学习教学理论、钻研教材、琢磨教学方法，以求全面提高自身的业务素质。
所以，不难看出，说课的确是提高教师业务素质的一项有力措施，其成效十分明显，全国各地，近10年来的说课实践，包括河南省新乡市红旗区的说课实践事实上也已经证明了这一点。
4．说课有利于小学语文教学质量的提高
教育质量是教育改革追求的终极目的之一，说课促使教师去提高自身的业务素质，这本身就有利于小学语文教学质量的提高。
教师是提高教学质量的关键，从这一角度讲，说课是抓住了提高教学质量的牛鼻子，扣住了根本。
再说，说课提高的是整个教师群体的整体素质，它所带来的积极效应是大面积教学质量的提高。
还有，教育改革和教学研究，就教师而言，历来只研究“教什么”和“怎样教”而不研究“为什么这样教”。
研究“教什么”和“怎样教”固然重要，但如果仅仅局限于此，教师就难以将教学现象上升到理性的高度去加以认识和总结，这一方面导致教师永远走不出教书匠的阴影，无法成为研究型的教师，另一方面，也使提高教学质量的努力，先天性地打上了折扣。
而说课，不但研究“教什么”、“怎样教”而且还突出“为什么这样教”的研究，这就解决了教育改革和教学研究长期以来未曾重视和未能解决的学校教学中的一个重大问题。
它将对小学语文教学质量的提高和促进教师由经验型向科研型转化，产生不可低估的作用。
（三）小学语文说课的构成因素及其特点
1．小学语文说课构成的基本因素
说课者、听说课者和说课的教材（包括教师自己设计的教学内容），是构成小学语文说课的三个基本要素。
在这些要素中，说课者是说课的主体，尽管由于说课性质的不同，说课者所扮演的角色和所处的位置都会有所变化，如在示范性说课中，说课者扮演的是让人学习的角色，而在检查性的说课中，说课者则成了被检查、被评估的对象。
但不管说课者所扮演的角色和所起的作用如何不同，说课中的主体性质是不会改变的，这是由说课的终极目的决定的，因为从根本上说，说课无非是一种手段，人们借助它，是追求改善教师素质进而提高教育、教学质量。
因此，在说课活动当中，说课者也就必然成了说课活动的中心，其主体的地位是显而易见的。
听说课者是作为说课活动的另一方存在的。
他们的任务是接受说课者输出的说课信息，然后进行借鉴性的储存或按要求作出评价。
他们同样需要掌握教育学、心理学和语文教学的其他一些理论，同样需要熟悉教材、熟悉教法。
若非如此，就难以对说课信息作出客观、公正、恰当的剖析或评价，并影响说课活动的效果。
在说课活动当中，摆正说课者和听说课者各自的位置，并辨证地处理好两者关系，是十分重要的，尤其是听说课的当中，会有领导、评委。
如果不从说课的根本目的上去认识说课者的中心地位，不看到说课者和听说课者在追求方向上的一致性，就会扭屈两者之间的关系，甚至造成情绪上的对立，这是需要努力予以避免的。
在说课活动当中，教材是载体，说课活动是凭借这个载体进行的，同时它又是说课内容的核心，所谓说课，主要就是说教材，包括教材理解、教材处理（即教学过程）和与处理教材有关的种种教法、学法、板书、练习设计等等。
说课中不同的教材处理，反映了不同的教学艺术，也体现着说课者教学艺术上的差异。
人们只有正确地认识说课者、听说课者和教材三个基本因素在说课活动中所处的地位和作用，才能更有效地保障说课活动的健康发展，并取得理想的效果。
2．小学语文说课的基本特点
小学语文的说课，与其他任何事物一样，也有其自身的特点。
小学语文说课的基本特点是：
（1）理论性
理论性，是小学语文说课的第一个显著特点。
也是有别于其它教研活动最突出的一个特征。
小学语文说课的理论性主要体现在小学语文说课过程中，不但要求教师说出“教什么”和“怎样教”，更要求说清楚“为什么这样教”。
这个“为什么这样教”，就是“说理”，它使得小学语文的说课十分必然地带上了很强的理论性。
因为要对“为什么这样教”作出解释，教师就必须综合运用教育学、心理学和教学法等教育教学理论知识去阐明内中的道理。
这同备课、上课，写教案相比，自然要求更高，难度更大。
与此同时，说课势必还要说教法、学法，这教法和学法自然也属于教育理论的范畴，因此，理论性是小学语文说课的第一个重要特点。
（2）合理性
何谓合理？
合理就是符合常理，符合客观实际和事物的客观规律。
就小学语文说课来说，大到教学目标的确定，教学程序的安排，教法、学法的选择，小到一个问题的设计，一道练习的安排，都不能随心所欲，而必须讲究一个“理”字，即必须讲究符合教学的“理”，学生学习的“理”和语文教学自身的“理”。
人们也正是根据说课者在说课中所反映出来的“理”，如教学目标确定是否合理，教学时间分配是否合理，选择教法、学法是否合理等来评判说课的优劣。
合理性既是小学语文说课的基本要求，也是小学语文说课的区别于其它教研形式的又一个显著特点。
（3）综合性
小学语文说课的综合性，体现在三个方面：
一是小学语文说课的内容具有综合性。
拿说课的基本内容来说，就包括说教材、说教法、说学法、说教学过程等等。
而其中的每一个基本内容，又各是几种内容的综合。
如说教材，就包括教材的基本内容、结构特点、写作特色等等。
即使是“学法”这个相对比较小的基本内容，也包括学情分析和学法指导的理论依据及具体的指导方式等等；
第二，说课中教师所反映出来的素质也是综合性的，如理论素养的高低、语言表达能力的强弱、教材处理艺术的优劣等等；
第三，说课的评价也是综合性的。
不能抓住一点不及其余，而要将各种说课的信息综合起来，通盘考虑。
总之，说课的综合性，既使说课活动变得复杂，又使说课活动具备了多种功能，从而扩展了说课对于小学语文教学的功能。
（4）灵活性
小学语文的说课与小学语文教学的其它一些教研形式相比显得十分灵活。
如说课的内容可多可少、可长可短，多到一个单元或几个教时，少到一篇课文或一个课时。
另则，说课活动的组织十分灵活，它不受时间、地点、人数和教学进度、教师素质客观因素的任何限制，其时间可以是半天，也可以一天、二天；
地点可以在城市，也可以在农村；
可以在有上千个座位的大礼堂里举行，抑可以在一般的教室里进行；
人数可以三个、五个、几个，也可以是几十人、几百人，甚至上千人，说课的这种灵活性，使说课的适应性大为增加，它也是说课之所以受到广泛欢迎，并可以在全国各地普及的一个重要原因之
（5）激励性
何谓激励性？
激励性指的是一种具备激发人奋发努力功能的力。
在小学语文说课活动中，表现优秀的说课者，得到了肯定和表彰，这无疑是一种激励。
即或是说得不好的，他们虽然得到的不是赞许和褒扬，但他们可以从自己的失败中发现差距，找到不足，从而认清努力的方向，并设法去迎头赶上，这实际上也是一种激励，所谓“失败乃成功之母”，这个日后的“成功”，也间接地来自这一种激励。
再者，对听说课的人来说，他们虽然没有直接意义上的“激励”，但他们在听的过程中，学到了经验，得到了启发，从而增强了自己说好课的信息，这实际上也是说课的激励功能起了作用。
所以，我们说，激励性是小学语文说课的一种客观存在，也同样是小学语文说课的又一个显著特点。
（四）小学语文说课的类型和说课的基本程序
小学语文的说课，若按其说课的目的要求分类，可分作以下三类：
1．研讨性说课
研讨性说课指的是对说课本身进行探索性研讨类型的说课。
这种说课的主要目的是为了改进说课中的存在问题，帮助教师进一步认识和掌握说课的规律及方法，以期不断提高说课的水平和质量。
此种类型的说课，一般可按下列程序进行：
确定该次说课所要研讨解决的主要课题（如怎样说教材、怎样说学法等）——选择统一的教材——指定专人或有关人员各自写出说课讲稿——由指定的对象说课或各人各自进行说课——剖析、讨论，最后总结。
举行这种研讨性的说课，需注意三个问题：
第一，研讨的目的必须明确，要研讨哪些问题，解决哪些薄弱环节，不但活动的组织者要清楚，而且全体参与者都应明确。
还有，所研讨的内容应是带有共性的普遍问题。
不宜把局部的、个别性的问题当作中心议题来研讨，因为这样会削弱这类说课活动的意义；
第二，决定研讨性说课效果的关键是说课后的讨论，所以，讨论的组织必须严密，并保证有充足的时间。
讨论要围绕研讨的中心议题来展开，分清主次，不要贪大求全求多。
更不能放任自流，东拉西扯，使讨论流于形式；
第三，要调动全体参与者的积极性，防止出现组织者、说课者忙得团团转，其他人却似乎置身事外，作壁上观，站在河边看热闹的情况。
应努力调动全体参与者的说课积极性，让大家都成为说课活动的主人，都积极参与说课的全过程。
尤其是讨论中，更应让大家畅所欲言，各抒己见，即或有意见分歧，也要允许互相争论，允许保留，让实践去检验，并通过实践去求得统一，切不可长官意志，主观武断，搞“一言堂”，挫伤大家的积极性。
2．示范性说课
示范性说课，是指起示范、指导作用，供人家学习的说课。
此类说课的目的，主要是为了推广好的说课经验，给听说课的教师，提供学习、供鉴的范例，使他们能学到较为规范的说课方法，从而提高说课的群体水平，推动整个说课活动的健康发展。
此类说课，通常的程序是：
先由说课水平相对较高的一个或若干个教师在准备好说课讲稿的基础上，示范说课，再由听说课者谈听的感受、认识和收获，或向说课者当面请教一些有关说课的具体问题。
最后归纳总结出带有规律性的说课经验，予以介绍推广。
决定此类说课活动效果好坏的关键一是说课本身必须是规范的或较为规范的，确有值得别人学习的地方。
二是总结要画龙点睛，提纲挈领，抓住本质和规律性的东西，做到要言毋繁，能切实给人以启发和鼓励。
只有这样，示范性的说课才会收到预期的效果。
3．评价性说课
评价性的说课，指的是以评价教师说课的水平，比较说课优劣为主要目的的说课，也叫评比性说课、竞赛性说课。
开展此类说课，能有效地促进教师钻研教材，学习小学语文教学理论，精益求精地掌握说课的方法，调动教师说课的积极性，不断提高说课的水平。
小学语文评价性说课的一般程序是：
①确定说课的对象、说课的规则和说课评价的标准，通过抽签或指定的方式确定教材，同时组成说课的评委。
②说课教师在规定时间内熟悉教材，写出说课提纲或说课讲稿，做好说课的准备。
③说课教师按照有关规定，面对评委说课，评委做好说课的记录。
④评委依据原定的说课标准给每位说课者分别打分或采用其他办法评出优劣等次。
进行评价性说课最重要的问题是要客观、公正，要切实按照评估的标准进行，注意克服以个人感情、个人好恶干扰评价公正的现象。
为此，如采用打分的办法，可用去掉最高分、最低分，求出平均分的办法进行评价。
由于评价的标准是衡量的尺度，所以要尽可能具体，并做到量化，所涉及的各部分的分值比例也要尽可能恰当、合理、客观。
为了保证评价的公正性，应增加透明度，避免暗箱操作。
4．检查性说课
检查性说课指的是为了解、检查说课者说课水平和教学能力等业务素质而安排的说课。
听此类说课的人员，一般都是教育行政领导、教育科研人员和专家学者等。
此类说课的程序大致是先由听说课的一方指定说课的教材，规定说课的时间及提出说课的其他一些要求，然后说课者按照要求进行准备，再说课，最后由听课者作出结论，肯定成绩，指出不足和存在问题及以后改进的方向。
安排检查性说课，听说课者对所听课的分析、评价，应力求客观、准确、实事求是，令人信服。
要注意一分为二，并以鼓励为主，注意避免挫伤说课者的积极性和自尊性。
（五）小学语文说课的内容
什么是说课内容？
说课内容是指说什么的问题，它是说课活动的核心。
内容的完整与内容的处理，显示着说课者的说课技能、知识水平和学科教学的专业素质，自然也直接关系到说课的质量。
小学语文说课的内容十分丰富，主要的和基本的内容可概括为以下几个方面：
1．说教材
说教材，就是说“教什么”，它是说课的基础内容，说课中一般要说清楚五个方面的内容：
①课文题目
课题，就是所教课文的题目（但如果说的是作文课、练习课，就要根据习作或练习的具体内容来决定了）。
通常情况，课题要求板书，并在说课开始时即交代清楚。
如果需要2个以上课时完成的课，还应该包括对自己说的是那个教时的课作出交代。
②教材内容
如课文的主要内容和中心思想是什么？
是分几部分写的，每一部分又各写了什么，写法上有哪些特色（如文章结构的特点、开头结尾、语言、叙述方式的特色等）及作者或写作的时代背景等。
介绍教材内容，不仅是为了让听众了解说课者所授课的内容，也是为听众提供对说课者随后即要说及的根据教材内容所要采取的教法、学法、教材处理等教学行为是否合理、科学作出判断的前提条件。
教材介绍是说课内容的重要组成部分，无论说课时间长短，都不能缺少。
③课程标准
教学大纲是课堂教学的依据，也是说课中处理教材的依据。
说大纲就是说清大纲对所说课和说课有关年级，在语文知识和语文能力诸方面的要求，此外，还包括说清在课堂教学中如何体现和落实大纲的要求。
④教学目标
所谓教学目标，指的是通过教学过程，预期学生可能产生的发展和进步（教学目标与教学要求是既有密切联系，又有区别的。
教学要求指的是通过教学活动，教师预期学生得到的结果。
说课时，教师可任选一种述之，但须注意不能把这两种不同体系的术语混为一谈），是教师教学行为的出发点和归宿，也是评判教学效果的标准和尺度。
教学目标的制定，要全面、正确、合理、具体。
如果说的是几个教时中其中一个教时课的时候，则除了需说清楚整篇课文的教学目标外，还应说清所说课时的教学目标。
⑤重点难点
一篇课文或一堂课根据教学目的必须着重讲解和学习的内容称之谓“教学重点”。
教学难点是指学生不理解或理解有困难的地方。
重点和难点有时是统一的，有时又有区别，应根据具体情况来确定。
说课不光要说清教学的重点、难点，还有确定重点、难点的依据、理由及解决重点，突破难点的措施、方法，均要一一陈述清楚。
2．说教学方法
说教法，是指说教学方法，即说怎样教的问题。
教学方法是完成教学任务，提高教学效果的重要条件。
教学方法是否得当，直接关系到教学效果。
因此，教师必须根据教学内容和学生的能力慎重选择。
教学方法多种多样，
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