2人教版第三册第三单元备教策略Word文档下载推荐.docx
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关于平仄，可适当介绍汉语“平、上、去、入”四声的划分，知道律诗每句句内平仄相间，每联的出句、对句平仄相对的规律。
对于律诗而言，中间两联必须对仗，而对仗就整句而言，又可分为工对、宽对、流水对和借对四种。
至于词律，它与乐律相关，词牌不同，平仄和押韵亦自不同，在教学中不必深入。
需要说明的是，我们教学格律常识的目的是帮助学生更好地感受诗词作品整齐而又有变化的声韵美，并从声韵的变化中捕捉作者情感的起伏，从而获得更好的鉴赏效果——了解形式的目的应该在于更好地把握内容。
再次是作家作品常识。
首先要了解风格流派。
如唐诗中的山水田园诗派、边塞诗派，宋词中的婉约派、豪放派；
又如李白、苏轼属浪漫主义而杜甫、陆游属现实主义；
再如苏轼作词重内容、不为格律所缚而姜夔作词很重视音律、词藻等等。
其次要了解作家生平思想。
就本单元作家作品而言，比如王维身居庙堂而志在山林，李白好入名山而蔑视权贵，杜甫颠沛流离却忧患苍生，白居易身遭贬谪而同情下层人民，李商隐终生潦倒而又一往情深，柳永情牵歌伎而稼轩、放翁着意恢复等等。
特别的，对于这些文学史上的重要作家，我们不仅要整体把握其生平经历和创作风格，更要认识某一特定人生阶段或重要事件对其创作的影响。
有的作家在生命陷入低谷时创作却走向了巅峰，如杜甫漂泊西南而作《登高》《蜀相》，苏轼待罪黄州而著“三赤”，有的作家其作品可按其人生际遇分为前后两个阶段，本单元所选李煜、李清照的词作皆为晚期作品，堪称人生绝唱。
最后是鉴赏常识。
首先要掌握一些基本概念。
①景与情。
诗词的景与情有似于散文的形与神，一首诗歌，写了什么景，抒了什么情，这是一个最基本的鉴赏切入点。
②意象（形象）与意境。
意象即含意之象，意境即有意之境，二者都体现了情景两融的特点；
所不同者，意象着眼于个体而意境着眼于整体。
③艺术表现手法。
在诗词鉴赏中，最常见的艺术表现手法有联想、想象、象征等形象思维方法，有比喻、拟人、对比、衬托、借代等修辞方法，有正与侧、虚与实、动与静、点与面、形影与声色、白描与细节等描写方法，有直抒胸臆、借景抒情、托物言志、咏物明理、借古讽今等抒情方法，还有起承转合、铺垫照应等篇章结构之法。
其次要掌握一些基本方法。
鉴赏诗词的常见方法有：
①了解背景，知人论世；
②因声求气，吟诵涵咏；
③看清章法，整体感知；
④含英咀华，品味语言；
⑤感受形象，领悟意境；
⑥评点分析，鉴赏手法。
⑦读写结合，拓展内化。
要说明的是，我们在这里提出这些概念和方法，对于诗词鉴赏来说，总难免有抽刀断水的嫌疑。
文学鉴赏的过程是复杂而微妙的，有时是一种恍然大悟的惊喜，有时是一种故友重逢的温馨，有时甚至是莫名其妙的一见钟情……之所以作以上那些分析和归纳，只是为了教学中实际操作的便利罢了。
二、感受鉴赏：
构建文本多重意义
古典诗词作为一种文本存在，她有着玲珑精致的形式之美，更蕴含了丰富的情感之美和深邃的思想之美。
走近她，感受她，并鉴赏她，我们可以获得多重美感和意义。
1．把握诗意，朗读背诵。
虽然说“诗无达诂”，但这是从文学鉴赏个性化的层面来说的；
对于中学生而言，诗词鉴赏的起点应该是文本解读，以求获得较为完整且准确的意义。
要想准确把握诗意，首先不能不了解诗词在古今异义、省略倒装、用典用事等方面所具有语言特点。
教材所选诗词，都有较为全面的注释。
因此，解读诗意的工作应主要由学生自主完成，教师可以在此基础上作适当点拨。
点拨的方面，可以强调以下几点。
①重点注释可强调，如《锦瑟》“此情可待成追忆”中的“可待”，又如“山围故国周遭在”中的“故国”；
②特殊句式须点明，如《虞美人》中“故国不堪回首月明中”和《念奴娇·
赤壁怀古》中“多情应笑我”这一类倒装句；
③用典用事作提示，如辛词《永遇乐·
京口北固亭怀古》用事甚多，上片用孙权、刘裕事，抒发自己景仰英雄之意；
下片先用宋文帝草率北伐招致失败之事以警策今人，再用廉颇之事表达对自己此番被起用的感慨。
经过这样的提示，学生就能结合典故领会词人内心的情感，从而达到理顺诗意的目的。
学生经过自学和教师点拨把握诗意之后，接下来就是朗读背诵。
理解了，背出来了，这便构成了本单元诗词鉴赏教学的基础。
2．感受意象，领悟意境。
文学鉴赏是一个强调形象思维的过程，这就决定了欣赏者要积极调动联想、想象来感受意象、领悟意境。
首先是感受意象。
意象是渗透了诗人思想感情的形象。
读《梦游天姥吟留别》，我们不仅感受到了神奇高大的天姥山，而且，通过作者充满幻想、运用夸张的语言，我们还可以想象诗人奇异的梦境，缤纷美丽的神仙世界；
读《琵琶行》，我们脑海中就会自然浮现出琵琶女飘零江湖的落魄形象，耳边却响起美妙动人的琵琶音，眼前或许还浮现出一湖秋水，一轮白月，还有诗人那流露同病相怜情感的眼神……
其次是领悟意境。
意境表现为情和景的融合、主与客的统一。
意境的营造是诗人创作的终极性追求，而对意境的感悟自然也是诗词鉴赏的重点。
《山居秋暝》中，初秋傍晚，新雨洒过，月照松林，泉流石上，竹林闻笑语，莲动识舟来。
此情景，既清幽，又生动；
既纯净，又纯朴。
在这样的描绘之后，我们可以领悟到作者对此境界的眷恋向往之情，而诗人对纷扰官场的厌倦之心自然也就暗藏其中了。
这便是一个领悟意境的过程。
由读解诗意上升至把握情景、领悟意境，这就意味着由纯粹的阅读层面上升至鉴赏层面了，亦即由意义获得的层面上升至美感获得的层面了。
3．赏析手法，品味语言。
先谈赏析手法。
第一．大处着眼，看清章法。
章法结构就诗歌而言，往往表现为由景入情、由事转议等常见的结构方法。
以律诗来说，如《登高》八句，前四句写景，后四句抒情，层次分明；
以词来说，一般上片重写景、叙事，下片重抒情，如《雨霖铃》一词，上片主要写离别的实景、实事，下片则着重抒发别后的孤单寂寞心情。
当然，这种划分是相对而言的，否则就谈不上“一切景语皆情语”了。
把握结构还要注意近体诗“起、承、转、合”的顺序，如《蜀相》一诗，首联以设问“起”，将我们的目光引至翠柏森森的武侯祠，颔联“承”以祠堂中春草自绿、黄鹂空啼的景色，颈联“转”向对诸葛平生功业的评述，尾联则结以自身感慨，怆然“合”上全诗，可谓次序分明。
此外，结构把握问题还要注意诗歌意义单元的划分，重视结构上的总领、总括与前后照应等内容。
例如李商隐《锦瑟》一首诗历来难解，但我们如果从结构把握入手，就可以发现这首诗实际上是“总－分－总”的结构模式：
首联总起，由“思华年”三字展开回忆；
二、三联分写，列举庄生梦蝶之迷惘、望帝啼鹃之执着、明珠有泪的哀怨和良玉生烟的可望不可即四种情景；
尾联作结，表现此时追忆，只剩怅惘的感慨。
第二．赏析描写技法。
描写是诗词的重要表达方式，包含着种种技法，其表现亦各具情态。
有时形、色、声俱全，如“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”。
有时动静相济，如“明月松间照，清泉石上流。
竹喧归浣女，莲动下渔舟”。
有时虚实相生，如《念奴娇·
赤壁怀古》中赤壁之景是“实”，而怀想英雄、感慨自身则“虚”。
有时正侧兼用，如《琵琶行》中，开头写“水上忽闻琵琶声”是“正”，“主人忘归客不发”是“侧”；
中间描绘琵琶女的弹琵琶是“正”，描绘听众无言、江心月白是“侧”；
结尾写“感我此言良久立，却坐促弦弦转急”是“正”，而“满座重闻皆掩泣”“江州司马青衫湿”则为“侧”了。
第三．领会抒情方式。
诗贵含蓄，抒情寄意讲究婉曲深长，所以间接抒情居多。
间接抒情的表现形式又有多种：
有时借景抒情，此最为习见，如《扬州慢》借萧条之景发黍离之悲，《念奴娇·
赤壁怀古》借赤壁之景抒怀古之思，《石头城》通篇写景，而情在景中；
有时借古讽今，如《永遇乐·
京口北固亭怀古》借宋文帝北伐之败讽喻南宋当时执政者不能急于事功。
间接抒情之外是直接抒情，情至深处，奔涌而出，此亦不少。
如李白的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”、白居易的“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”、杜甫的“艰难苦恨繁霜鬓”“长使英雄泪满襟”、李煜的“问君能有几多愁？
恰似一江春水向东流”、柳永的“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节”等等，不一而足。
情感是诗词的气韵，正是情感使得诗词有了生动与鲜活、深沉与蕴藉，认真领会诗词的抒情方式，既能让我们欣赏诗词的表达技巧，更能让我们领略诗人的情感和生命之美。
再谈品味语言。
首先，品味语言要把握诗词语言凝练、形象而含蓄的特点。
凝练意味着言简意丰。
如《登高》“万里悲秋常作客，百年多病独登台”两句写生命悲感：
悲秋一也，悲作客二也，悲常作客三也，悲万里常作客四也；
悲多病一也，悲晚年多病二也，悲登台三也，悲独登台四也。
十四字写出八重悲感，这是凝练之例。
形象就是直观、富有表现力，如“问君能有几多愁？
恰似一江春水向东流”一句即以一江滔滔东去的江水喻满怀愁绪，化隐为显，形象传神。
含蓄就是讲求“含吐不露为贵”，追求表意的曲折之美。
例如刘禹锡所言“淮水东边旧时月，夜深还过女墙来”中，“旧时月”曾照往日繁华歌舞，今日复照城中荒凉空寂，其中意味，让人品咂不尽；
又如辛弃疾说“廉颇老矣，尚能饭否”，用廉颇故事发自身感慨，这是自信，还是自嘲？
是悲伤，还是愤慨？
诗人没有说，那就留给读者自行揣摩吧。
其次，品味语言离不开对字句的咀嚼、赏鉴。
以句论，本单元诗词中名句迭出，精彩纷呈。
如李白“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”一句，卒章显志，陡现诗人蔑视权贵的傲岸身姿，其精神气质令人感佩；
如白居易“同是天涯落人，相逢何必曾相识”一句，写往日繁华如梦，今夕同病相怜，抓准此句，也就把握了全诗的情感主调；
又如柳永“杨柳岸，晓风残月”一句，虚写醉后醒来情景，杨柳岸边，晓风清冷，残月挂天，不言情，而满纸皆为悲伤失落，令人低回。
再以字论，正因为古人讲究“诗以一字论工拙”，才有了“两句三年得，一吟双泪流”的苦吟与锤炼。
优秀的诗人总是追求炼字的。
如王维“空山新雨后”一个“空”字状出秋日山林空旷实景，若我们再能由此联想到诗人“薄暮空潭曲”“空山不见人”“夜静春山空”诸句，想必我们对诗人内心的那一份宁静与空明就有所领悟了吧。
又如杜甫《蜀相》颔联“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”两句，一个“自”字，一个“空”字，写出春色自美、鸟啼空好之景，越发反衬出了丞相祠堂荒凉寂寞、无人问津的悲凉。
再如《声声慢》首三句连下十四叠字，有层次地写出词人的失落、寂寞、凄苦之心，历来为人称道。
再次，品味语言还要注意修辞手法。
李白以夸张的手法写梦游天姥，尽显浪漫本色；
白居易多用比喻写琵琶声美，化无形为有形；
杜诗工整，《登高》八句，细看可知乃四副对子，即其形式业已登峰造极，独步古今。
4．充实精神，完善人格。
新课程标准中“阅读与鉴赏”第一条指出：
“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。
”综观本单元唐宋诗词，内涵深远，意蕴多重：
有自然之美，如王维的山林美景，苏轼的大江豪迈；
有思想之美，如李白的蔑视权贵，杜甫的感慨苍生，白居易对下层人民的同情，陆游、辛弃疾的恢复之志；
有情感之美，如杜甫凭吊诸葛景仰前贤，刘禹锡借古讽今劝谕今人，李商隐怅怀往事思慕华年，李煜对照今昔悲难自禁，柳永送别情人低回伤感，李清照追悼亡者伤痛晚年……这些正是我们在学习中应该领悟和继承的精神财富。
东坡云：
腹有诗书气自华。
海德格尔说：
人，当诗意地栖居。
所以，学习本单元诗词，我们就应该继承先人的优秀思想，领悟诗人真挚、高尚的情感，激发热爱大地河山、关怀祖国人民的感情，充实精神，完善人格，提升自我人生境界。
小结以上四个方面，我们走近文本，走进文本，走出文本，建设自我人生。
这就是我们所认为的在感受鉴赏中完成文本多重意义的建构。
三、因篇制宜：
灵活采用教学方法
教无定法，因人因篇而异。
针对本单元，我们认为应该灵活采用诵读法、讲读法、评点法、比较法、读写结合法等教学方法，在综合中理出线索，在重点突出时追求个性和变化。
这里要特别提倡的几点是：
第一，在建构文本意义的基础上，让学生开展个性化、多元化解读；
第二，在积累、鉴赏的过程中，让学生养成合作、探究的学习习惯；
第三，在继承与发展中，让学生不忘拓展运用、发现创新。
以下试举二例。
1．评点法。
首先要授之以渔，让学生懂得评点的几个重要方面。
例如《登高》一诗，可以评点形式，如八句四对的工整格式；
可以品味语言，如“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”中“无边”“不尽”两词的无边不尽之意；
可以评点思想，深入杜甫内心世界，领悟诗人思想感情。
这是常规方面的，但又不可拘泥于此，学生联想自己某次登高的经历谈个人体验和感受难道不可以进入点评的内容？
学生联系《沁园春·
长沙》提出杜甫应该学习同样处于国家危难时期但吐露人生豪迈的毛泽东难道没有道理？
这就是我们强调的：
遵循常规，但又不忘求新，求变，发挥个性。
2．比较法。
在教学实践中，我们发现，不少老师习惯给学生规定比较的对象和比较的点位，这固然不算错。
但是，如果我们换种做法，例如，在确定学习对象为陆游的《书愤》之后，让学生以小组为单位，开展合作探究，自定比较对象和比较点位，这样，也许就会为我们的课堂打开全新的视野：
有的同学可能会在不同的诗人之间展开联想，如比较《书愤》和辛弃疾的《破阵子·
醉里挑灯看剑》；
有的同学可能会在陆游的不同作品之间展开比较，如比较《书愤》和《诉衷情·
当年万里觅封侯》，又如比较《书愤》和《十一月四日风雨大作（其二）》；
有的同学可能趋于求同，比如他们也许会对为什么陆游和杜甫（《蜀相》）都对诸葛亮满怀敬仰这个问题发生兴趣；
有的同学可能趋于求异，他们也许在比较过陆游写于同一年《书愤》和《临安春雨初霁》之后发现同一诗人也会有迥然不同的艺术风格这一现象……同样是运用比较法，如果我们把更多的自主权交给学生，不仅会激发他们的兴趣，甚至，让学生达到在合作探究中真正有所发现、有所创新的目的也不是不可能。
四．科学创新：
系统优化教学设计
教学设计，既要着眼于整个单元，又要着眼于单篇文章，要大小兼顾，可放可收。
设计的起点是不忘设计的原则和依据，重点做好几个关注：
关注课程标准，关注文本内容，关注学生特点，关注教师条件。
在此基础上，我们强调以下两点。
1．真正贯彻三维目标
新课程新在哪里？
我们认为首先新在课程理念、课程目标上。
教学本单元诗词，我们应该整合教学目标，既重“文”，又重“人”，努力打通文本的意义建构和学生的人生发展二者之间的关系，让学生在知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度上获得发展。
有鉴于此，本文的写作，我们也是始终围绕着整合诗词知识与培养诗词鉴赏能力、重视学习过程和方法、追求学生的精神成长和人格提升这几点来展开的。
我们认为，这也是原则性和方向性的问题，体现了我们教学的性质和追求。
2．大胆整合课程内容
如何整合？
其实，我们的单元教材本身已经过编写者的选择与整合，所以，我们首先应该肯定常规推进的做法。
但是，地区、学校、教师和学生都是各具特点和个性的，所以我们又可以进行重新整合，追求教学的合理性和个性。
整合的前提是先要宏观把握整个单元，在此基础上我们提出几点思路。
第一，在遵照文学发展史的时间顺序和增强作家、作品内容性质的横向联系间寻找平衡。
比如教材顺序是先诗后词，但我们不妨打破，将李清照《声声慢》、陆游《书愤》和辛弃疾《永遇乐·
京口北固亭怀古》整合为一个模块。
第二，兼顾教材和读本，沟通课内和课外，进行新旧知识联系。
这一点，不妨参照上文讲“比较法”时提及的陆游《书愤》的教学之例。
第三，整合课时安排和教读、自读内容。
课时安排的自主性自不待言，教读、自读内容的重新安排也可以尝试。
比如《琵琶行》词句浅近，教参安排一课时自读不无道理，但我们也可以在此基础上加一课时教读，重点赏析诗中关于音乐的描写。
又如教材安排《念奴娇·
赤壁怀古》为教读，李清照《声声慢》为自读，其实就难度而言，前者易而后者难，因此我们也可以安排学生自读前者而教读后者。
值得强调的是，我们在整合课程内容的同时要注意合理安排教学程序。
回顾本文，我们依然主张，对于本单元诗词教学，首先“须入乎其内”，着力于走进文本；
其次“须出乎其外”，着眼于建设人生。
（本文发表于《语文教学通讯》2007年第10期）
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