外国小学语文教学的四个特色及其教学观 心得体会Word格式.docx
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由于目的明确，训练落实，儿童主动参与，听、说、读、写能力均获得较好发展。
日本小语教学对学生的训练与实践也是十分重视的。
他们的一般做法是：
每读一篇教材后，先让小朋友提出自己的想象，感想或疑问，然后小组交流意见，经过讨论思考来解决问题。
或者先让学生读一遍，要求掌握总的印象，在此基础上，要求学生读写二遍，划分段落、体会内容，然后阅读写三遍，综合探讨读，写方面的技巧。
日本教育家认为，他们学校的语文课，坚持日常训练，对提高儿童的阅读能力、口头说话能力和写作能力的作用都是十分明显的。
美国的一项实验表明，儿童初期学习写作，通常总是把想说的话先喃喃自语一遍又一遍，然后才在纸上写出来。
前苏联专家相类似的研究也证实，儿童写作，特别需要借助口说，如果不让他们动嘴说，就是勉强写出来也是错误甚多。
从有关资料可以看出，国外小语教学方法改革，基本上是朝着充分发挥学生主动性、积极性、独立性和提高学习效率这一方向进行的，其普遍做法是减少教师的讲授，增加学生训练、实践活动时间，以培养学生自我实践的能力。
二、重视教学的思考性，培养学生思考能力是教育的重要目标。
语文课要促进真正的语言能力，还须指导学生真正动脑筋，使之正确阅读，正确思考。
阅读教学或阅读活动的整体就是“锻炼思考”。
在计算机时代，教学教育还须改变它的侧重点，而更加集中注意于发展那些计算机无法做到的技能。
具有优先权的则应是开发创造力和全方位思考力。
“培养思考力，从小学开始就是很重要的”。
俄教育界认为，课堂教学，一定要尽量为孩子们提供独立思考和独立解决问题的机会，不要为他们包办一切，不要对他们限制过死，使他们毫无选择的余地；
否则，他们离开校门，面对复杂生活环境就会无能为力。
在日本，把“使学生思考明晰起来”定为国语科教学的第一目标，特别强调培养人才的独立思考能力。
他们认为，所谓思考，是个人的思考，没有个人的思维活动，则无论是继承还是创造社会文化都是不可思议的。
日本教育家还指出，思考有三个作用：
一是通向智慧的通道，二是通向创造的道路，三是通向牢固记忆的道路。
国语科教师在教学过程中，应站在“阅读即思考”、“语言即思考”、“作文即思考”的立场上认识教学，指导教学。
教师提问、启发，必须能够激发学生的思考或发问。
如果在文字、词句等方面过分用力而无任何实质意义的思考，学生的思考就会停滞。
如果今天的课堂教学能给学生一分钟的思考时间，那么，其巨大影响将在２０、３０年后显现出来。
法国规定，语文教学的主要目标是培养学生流畅的口头、书面表达能力和交际能力；
学会分析、批判事物，发展自己的注意力、记忆力、思考力和判断力；
发挥自己的独创精神。
在教学过程中，需要贯彻的第一条原则是注意启发，不搞知识堆砌，而是教学生识别有用的东西，帮助他们去掌握信息，发展自己的思维、表达和创造能力，逐步达到自立。
法国教育家也认为，应该把教育目标的重点由记忆转移到思考，这将大大发挥学生的能动作用。
阅读教学的根本目标不在于让学生掌握课文本身内容，而是通过训练，使学生掌握阅读方法，培养分析、推理能力，以及探索和创造精神。
美国专家玛丽!
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Ｂ!
罗的研究表明，教师向学生提问后，给学生适当延长思考时间，有助于提高教学质量，而那些只有一秒钟的连珠炮式的提问，则无法提高答问质量，更不能激发学生思考积极性。
另一项阅读训练研究发现，就学生所阅读的文章提出问题，引导他们去思考，能有效地提高学生的理解能力。
如果正确使用提高设计并鼓励学生自己培养提问思考能力，将会促使多数低年级学生理解能力的提高。
欧美诸国教育界还要求语文教师重视指导学生学会批判性阅读，即不囿于课文，而能用自己的目的和眼光去阅读，发表自己的见解。
从以上情况不难看出，国外小语教学重视思考性是具有普遍意义的。
正如日本专家与水实所说：
在国语教学中重视思考，就是把读、听、说、写全都作为思考锻炼，这是世界性趋势。
他又说，在现代，电视的攻势激烈，宣传文化在人们生活中占有很大比重，而阅读活动则在减少，阅读还在趋向肤浅化，于是人们强调边阅读边思考，阅读即思考。
如果阅读伴随思考，就会获得从电视中得不到的东西。
因此：
“阅读＝思考”这一认识就愈益受到人们的重视。
这就是阅读的本质观。
事实上，学生听话、说话、作文，也莫不是边听边思考，边说边思考，边写边思考。
听话有思考，说话即思考，作文即思考也绝不例外。
当然，也要经过教育与训练。
外国小语教学，不仅在教育思想上重视教学的思考性，锻炼儿童的思考能力，在具体教学实践中，也是紧紧遵循这一观念的。
比如英国语文课设有“讲读教室”、“作文教室”，教师们总是努力使它们成为“充满思考”的教室。
小学各年级作文都鼓励学生写故事文，因为它能激发儿童思考并使他们用自己丰富的想象去完成作文。
教师还注意指导学生在表达自己的想法时，用停顿一下的办法来考虑有无更合适的词语用来表达内容。
德国语文课上有让学生阅读幽默故事、议论幽默故事的做法：
还有观察图画、编写故事的做法。
教学设计力求生动活泼，有利于促进学生努力思考。
日本小语课重视课堂提问。
比如教师结合课文的理解，提出几个问题让学生思考，再要求学生把思考所得画成图画，从而达到发展学生思考力与想象力的目的。
近些年来，美国语文课配合课堂教学还采用程序教学法。
所谓程序教学法，即由教师预先设计好程序教材，组织好学生到语言实验室通过计算机、录音机等现代教学手段进行自教自学。
据称，这种学法主要靠程序教材让学生自教自学，在听、说、写各环节上，学生要独立思考、自行提问、自行检测，因此有利于发展学生的独立思考能力和判断能力。
值得注意的是，国外语文教学强调的思考锻炼并不止于逻辑思考、形象思考，还包括为日、美等国所重视的直观性思考和批判性思考。
所谓直观性思考，一般指敏锐的猜想，内容丰富的假设，以及勇敢地下一个暂时性判断等。
有关专家研究发现，许多优秀教师都是以发展学生这种有效的直观性思考能力为重要的教学目标之一。
所谓批判性思考，有的专家定义为：
是个人对某种言论主张、文章所陈述的内容进行正确评判的过程；
有的认为，这是一种通过检视、比较、归纳、选择从而排除迷信权威的高层次的认知能力。
这种思考能力之所以被国外所高度推崇，不仅在于它和创造性思考相辅相成，合而成为“有效的思考”，是“民主法治社会公民应具备的条件之一”，而且还在于它是“民主人格与人才培养的重要一环”。
有关专家甚至断言，未来优秀人才的培养，有赖于创造性思考和批判性思考的加强实施。
“批判性思考与创造性思考兼优者，可望成为出色人才”。
此外，国外教育家还提醒说，在语文教学过程中锻炼学生思考能力的同时，更要重视授之以法，诸如逆向思考，纵向与横向思考，多角度多层次思考，移位思考或变换立场思考，以及全方位思考等思考方法。
综上，可以看出，外国小语教学的一个明显趋向是：
扬弃只重知识、技能而不重视教学生思考和培养其能力的传统方法。
三、重视教学的兴趣性（或情趣性）。
兴趣性或动机性，这是外国小语教学普遍重视遵循的又一个教学准则。
有关专家分析指出，在阅读教学过程中，学生的情绪、兴趣、想象、注意力等，都是具有直接作用的心理因素。
如果课堂学习气氛枯燥单调，儿童无学习兴趣，教学效果肯定不会好。
如果指导学生观察活动，这“意味着促使学生对观察对象进行独立的研究”。
作为教师，“要提出能引起学生兴趣的问题，唤起他们的求知欲，推动他们去探索”，否则，就无法充分调动学生的主观能动性。
德国慕尼黑大学德林教授实验表明，人在紧张、好奇和感兴趣时，身心的能动性会迅速高涨。
法国专家卡欧尼埃在《关于阅读教学的几点建议》中要求教师：
应该想办法使阅读引起学生的兴趣。
教师的职责就在于培养学生的阅读兴趣，这才是使学生终身受用的好事。
法国语文课教学，有关方面要求教师首先做到两点：
一是讲解精炼、生动、形象；
二是充分调动学生的学习兴趣和积极性。
德国在低年级的听说课里，特别要求教师设法保持儿童听和说的兴趣，如果采用强制性对话形式，会导致学生失去兴趣而默不作声，这样就不能获得好的教学效果。
日本心理学家揭示说，现在的某些课堂，几乎变成了故意培养孩子讨厌学习的地方，因为教师并不注意如何启发学生们的学习兴趣，而只一味地让学生死啃书本，这就使他们失去了学习的积极性。
美国著名心理学家布卢姆指出，在中小学阶段，只要孩子们获得适当的写作指导，在各种因素触发下兴趣盎然地写，他们就会象那些有成就的作家一样去写作。
格雷夫斯分析作文教学失败的一个原因，是教师有意无意地抵消了学生的写作兴趣。
他说，学生在写作方面的困难，主要是由于那些对写作本身没有兴趣的教师在教学中采用了不合适的写作指导，又没有让学生把写作当作一种乐趣所造成的。
对此，美国有关方面曾开设训练班，集中培训写作课教师，取得了较好的效果。
英国为了帮助教师把语文课上得生动有效，在师资培训中，要求教师掌握能激发学生学习兴趣、吸引学生智力上的好奇心的教学方法。
据说，采取这种措施后，成绩是比较显著的。
四、重视教学的示范性。
“与其叫做嗓子，不如做出样子”。
重视教学的示范性是一些发达国家小语教学的另一个特色。
美国有影响的教育家格雷夫斯高度评价语文教师自己的写作实践的示范意义。
他说，教师的写作实践，可以给孩子树立一个好的写作榜样。
然而，有些教师一味地把写作课上成讲道理的课，上成一般化的写作指导课。
他们不懂得写作也是一种技艺，是需要练习的。
写作就是写作实践，孩子们是通过学习榜样和亲自实践来学会写作的。
对儿童的写作教学法，应该是一种通过活动、兴趣和榜样而自然地进行的方法。
这种方法要比那种通过乏味、讨厌的练习而进行的所谓技能的学习方法强得多。
德国教育强调：
语文教师的发音、重音、选词等方式比任何关于正确说话的教条都要更加有效地、长期地、潜移默化地影响着学生。
从第一学年开始，说话训练的成败就决定于教师的示范作用。
国外研究发现，一位善于作阅读示范的教师，他以自身丰富的实践经验，示范学生：
如何审视标题，如何猜测内容，如何划出每一段落的主导句、重点句、疑难句，如何划出重要或精采部分，如何边谈边分析概括段落大意等，这种示范性教法，比无示范的说教见效快得多、收效也大得多。
国外一项研究还发现，如果教师能向学生作创造性作文示范，则他的学生的创造性作文能力的提高，三个月就能获显著成效，而不能作创造性作文示范的教师，则学生在这方面没有新的进步。
一些发达国家小语教学之所以重视教学的示范性，专家们认为，模仿是儿童的一种非常重要的内在动机—学习原动力。
在学校内、课堂上，教师往往是儿童的“成就模范”。
如果教师能尊重学生，学生则更易认可该教师的教学行为标准。
再说，儿童的学习一般都是从模仿到创造的，这也是一条重要的学习规律，有人称之为“原型启发律”。
“示范能比教育更快、更强烈地使学生铭记在心。
”从这个观点出发，我们也就不难理解国外把“能示范”作为一名合格语文教师的一条标准的含意所在了。
他山之石，可以攻玉
（一）
——《外国小学语文教学研究》边读边思
他山之石，可以攻玉。
上海师范大学的吴忠豪，给了我们一双看世界的眼睛。
“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，跳出庐山，遍览群山，方能更好地领略庐山的优劣。
同样，看看外国小学语文教学的现状，则能更好地知道我们的得失。
第一章：
外国小学语文课程设置
纵观书上提到的几个国家。
发现他们的语文课程设置都是在曲折中不断向前发展的。
我们上师范时杜威是教育学著作中出现频率很高的名字，没有实践基础的我们甚至会盲目地崇拜、信奉他的理念。
但是现在来看，他的那一套完全以儿童为中心的做法在实践的检验面前都被否定了，过于放纵学生，导致教学质量严重下降，日本、美国先后都放弃了。
在不断的实践中，大家最终仍然把语文教育的重点放在培养学生的语言表达能力方面，突出语文教育的人文性和工具性。
轰轰烈烈、热热闹闹的各种改革，最终仍然认为要“回到基础中去”。
是啊，语文二字本不难理解，赋予它太多的意义、太多的内涵，有时反而连真正的面目都搞不清了。
由此联想到我们的语文教育。
就我工作的这十几年来，各种思想、理念、标准层出不穷。
百家争鸣、百花争艳本非坏事，可是不能忘了语文教育的根本，有时越是花哨的也许离本质越远。
可是这样的局面到底要把语文教育引向何方，我们真的不得而知，有点心虚。
更令人担忧的是目前的教育中出现了很多投机现象，借助所谓的新鲜理念、独特风格大肆谋取个人利益，即使很多人批判，即使在现实的教育教学中，有些所谓的新鲜事物根本没有任何价值，他们照样能借助炒作走红，这样的东西到底能给我们的语文教育带来什么？
不能不令人深思。
中国真是一片有魔力的土地，中国真是有中国特色的国家，连教育这样事关国之根本的东西都可以炒作。
第二章：
外国语文课程标准研究
都说英国人最有绅士风度，他们的基础教育功不可没。
英国的语文课程目标从低年级开始就非常重视培养学生的口头和文字的熟练交际能力以及良好的听力，特别强调交际时的得体和自信。
要求学生在人际交往中以“恰当的形式充满自信地、清晰流畅地说话”，“做出得体的反应”。
我们的目标中也有关于口语交际方面的要求，但是与英国相比，显得不够具体，操作性不强。
反观现实生活中，不少学生在人际交往中不善于主动说话是由于缺乏自信心所致，而小学阶段的语言课是培养学生自信心的最适当最有效的课程。
但是目前我们的教育现状对口语交际能力的重视程度显然远远不够。
中国人太重视知识渊博了，学语文似乎也特别强调知识积累，可是有很多中文系的高材生在具体的人际交往却有不少障碍，这不能不说是语文教育的失败与讽刺。
法国的课程目标也非常重视口语能力的培养。
英国的课程目标设置还非常重视阅读策略的培养，就是不知道他们的课堂教学中具体是怎样落实的。
这些“程序性”的知识是为人的终生学习打基础的，的确非常重要，我们的课程标准中也很重视这种学习能力的培养，但是有时过于精细的教学往往不利于学生这些能力的培养，“野生的生存能力强一些，味道美一些”，学习也是一样，适当让他们野一野，能力也许更强，所以，我有时觉得偶尔采用私塾式的方式教学语文，也挺有味道的，终日沉浸在PPT精彩的画面与文字中，是个正常的人都会厌烦。
突然有些怀念孔子时代
他山之石，可以攻玉
（二）
第三章：
外国小学语文教材研究
（一）教材功能之争对普通教师的启示
平时教学生应试时，有时经常会让他们跳出试卷，揣摩出题人的意图是什么，自我感觉教学生这么想很聪明。
可是，自己在面对语文教材时，却从来没有跳出教材去想一想编教材者的意图。
就应了那句话：
不识庐山真面目，只缘身在此山中。
我们已经完全迷失在教材中了，我们其实有些迷路了。
所以，我们需要地图。
原来，编者对于用什么样的体系编排也是各执一词的，有叶圣陶式的“教材只是个例子”观点，有“教材即教学内容的观点，也有把二者糅合的观点。
原来，并没有一个所谓的绝对正确的观点，只是各有利弊，需要针对实际而选择最恰到好处的。
王荣生的“定篇、样本、例文、用件”说，给我不少的启示。
有时候，我们经常会在对一篇课文的教学中力求面面俱到，每一个方面都训练到了似乎才算完成了教学任务。
可是如果跳出来想一想，不是每一篇课文都需要承担起所有的训练任务，根据课文的特点每课着重进行某一方面的训练，既能减轻教师的教学负担，也能使训练进行得更加扎实。
（二）文选啊文选
记得上师范时，我们的语文书叫《文选》，多年来，一直不太明白为什么叫这个名，也不曾多想。
今天看到这儿，才有一种豁然开朗的感觉。
这是指一种以阅读为中心编写的教材，主要是阅读文学作品，提高鉴赏能力和评论能力的。
又忽然想起，我们初中时除了语文书，还有一本好像叫做《语基》的书，这会儿用搜狗输入的时候，它却不是一个词语，显然已经被时代遗忘很久了。
偏居于世界的一隅，理所当然地以为世界上的语文教材都应该和我们的差不多样式，今天才发觉，原来我们这么多年的闭门苦心“研究”，热闹非凡，只是把浆糊调得更加浆糊了。
原来世界上大多数国家的语文教材都不是以阅读为中心编写的。
像美国、俄罗斯等许多国家的语文课程是语言、阅读分科设置的，语文教材也是语言、阅读分开编写的。
两门课承担着不同的教学任务，语言课主要学习语言知识、培养语言表达能力，阅读课则承担着更多文学味道的任务。
像我们强调的听说读写等主要由语言课负责完成，语言教材就以语言知识及其运用为线索编写。
而阅读就是纯粹的阅读了，侧重阅读技能、方法、策略的指导。
这种语言和阅读分科教学，其实非常科学，既保证了语文知识运用的系统性，又保证了能力训练的序列化、具体化，有利于语言教育和文学教育两个目标的落实，不禁有利于提高语文教学的效率，而且大大降低了语文教学的复杂程度，减轻了教师的负担。
我们文选式的教材，是属于综合型的语文教材，所有能力一起学习，表面看充分显示了综合性，然而实际的实施效果呢？
我们的语文教材给语文老师提出了非常高的要求，我们每一个人都必须是非常专业的文学鉴赏家、语言文字专家、课程资源开发专家，要有及其敏锐的发现能力，要能从每一篇文章当中发觉出许多的训练点，开发出许多学习资源，然后再重组、设计。
我们的语文教材没有任何操作性，虽然这样可以让课堂个性纷呈，但是事实上也让课堂常常找不着北，没有重心，训练浮于表面。
有多少普普通通的教师每天有那么多经历和能力投入到教材的钻研中呢？
操作性更强一些、训练点更明确一些就真的那么不利于创造吗？
曾经多次在教学参考资料中看到这样的说法，只要让学生感知某某（如比喻）句式，不必出现“比喻”这个说法；
只要让学生体会这些词属于不同类，不必出现“名词”、“动词”等说法。
一直非常纳闷，教给学生这些语言知识为什么就是不妥当的呢？
一味淡化语言知识教学，与世界语文教材中专门进行语言教学相比，我实在是不知道我们是太落后了还是太超前了。
我们今天的语文教学模式，很大程度上还有很重的苏联痕迹。
然而最可悲的是我们在“引进”的时候只引进了人家的“文学课”，并且错误地以为这就是语文的全部。
这便是我们的语文教育越争鸣越复杂、越争鸣越混乱的致命原因。
因为我们一直都是在误区中起舞。
突然想起《夜宴》中太子无鸾的“越人歌”，舞得越美，越是让人心里觉得悲凉。
这悲凉的感觉浸透我的全身。
又想起曾有大学生告诫自己的学弟学妹：
学语文，千万不要听语文老师的。
这不是这么多年语文教育的悲哀么？
何以让学生对语文教育如此憎恨和失望呢？
呜呼！
所谓的专家倘若只是半调子，而没有实实在在的研究与思考，“专家不专”，那是要误事、误人、甚至误国的呀！
再谈谈综合型的教材，日本等国也是综合型教材，但是显然他们的综合程度没有我们“高”。
光村版《国语》一年级下册共九个单元，其中四个单元侧重阅读，3个单元侧重写作，语言学习和综合型学习的单元各一个。
写作单元呈现的是写作指导的过程，包括学生写作的样篇，写作材料的搜集，写作方法的指导，作文修改的要求等，一个作文单元往往占据十几页的篇幅。
所以，即使是综合型的，他其实还是以单元的方式分别训练各方面的能力，层次非常清晰，操作性很强。
以前常听说外国的语文老师可以自己选编教材，现在才知道他们是可以自己选择阅读课的教材。
有些分编型教材使用国家的阅读教材选编的文章非常多，意在让学生进行大量的阅读。
由此想到了沪版的语文教材，不知道编者是不是有效仿国外的意思，每一册书上选文非常多，学生基本上每天要学习一篇课文，但是在传统的中国式语文教学的模式下，显示出来的弊端好像大于益处，一课又一课的夹生饭从一年级开始就这样陪着孩子们，语文的素质又能提高多少呢？
还是那种感受，学习，千万不能只学皮毛。
他山之石，可以攻玉（三）
第四章：
外国小学语文阅读教学研究
（三）阅读课，究竟教什么最科学
曾经很纳闷于国外的母语阅读教学，似乎都是以学生的自主阅读为主。
不少“管中窥豹者”纷纷撰文大肆宣扬那种充分发挥学生主动性、以学生为主的学习方式，似乎西方经济发展迅速、学生创造力强就是这样训练出来的，由此引出一波又一波“谁是主体”“谁是主导”的争论。
令人费解的是学生倘若连基本的语言基础知识都不知道，一味以他们为主导又能“导”向何方呢？
现实吗？
国外的语文教育倘若这就是他们的全部，岂不是非常浮躁吗？
今天才知道，他们的那种阅读课，是指使用分编型语文教材的阅读教学，在扎扎实实训练语言基础知识的课程之外，他们的阅读课的确有声有色，的确以学生为主体，以学生的创造阅读为主。
最值得关注的其实是他们阅读课中方法论思想的渗透。
我们都知道，掌握了规律，掌握了方法，方能事半功倍，而分编型教材使用国家的这种思想在阅读课中体现得非常具体。
鲜明。
比如美国阅读教学中的小型课，就是很鲜明的例子。
课堂教学的目标不是解读文章，而是交给学生掌握阅读的方法、技巧。
如一年级的课题《怎样理解不认识的词语》，五年级的课题《如何解决阅读中的疑问》，都是着眼于阅读策略的教学。
学生学到的这些策略性知识，可以广泛地运用于语文学习和其他学科的学习，甚至在今后的工作中也经常用到。
读到这些的时候，我心里有一种非常痛的感觉，那是一种嫉妒的痛。
就我们自已而言，几乎所有的阅读技巧、策略都是自己在长期的阅读中摸索出来的，既不成体系，也不见得完全科学，很多时候阅读方法甚至还很原始，如果我们也能受到比较系统的阅读方法的教育，对于我们的学习与生活该有多大的帮助啊。
可惜我们的语文教育当中，这种方法的指导还很不成体系，有时仅仅是才有了这种初步的意识，在阅读中，我们会偶尔渗透一些方法，教师看起来匠心独运，但却常常被学生忽略。
多么期待我们的语文教育专家、语文文字专家也实实在在搞一些实用些的研究，整理出一套完整的阅读策略，让学习中文的孩子也能从小受到系统的阅读方法训练，受用一生啊。
国语教育毕竟是以学习语言为主要目标的课程，文本阅读是获得语言能力的一个重要途径，但听说读写能力的获得，主要还是凭借大量的听说、写作时间活动。
阅读可以提高学生的阅读能力，对学生的语言表达也可能产生迁移，但是他毕竟不可能直接替代学生听说和写作的训练。
通过阅读来学习语言，对形成和提高学生的语言能力，其所能发挥的作用是有限的。
阅读能力为学生的说话和写作积累提供语言材料，然而在说话和写作中入耳根据具体情境对语言材
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