继续教育小学教学技能Word文件下载.docx

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例如，教师对学习动机理论的掌握，是形成“激发和维持学生学习动机”教学的先决条件。

该技能就是在教学实践过程中反复运用学习动机理论，逐渐固定下来的。

教师掌握的学习动机理论知识越多，理解越深，获得和改进该技能的可能性就越大，形成的技能水平就越高。

反过来，教学技能的形成和发展亦有助于教学理论知识的掌握和教学能力的发展。

例如，已形成的“激发和维持学生学习动机”技能使个体不仅能从感性和理性领悟新的学习动机理论知识，而且能使个体顺利地将新学到的学习动机理论运用到实际的教学工作中去，并且，在运用过程中，教学能力也能得到丰富和发展[2]。

　　二、教学技能的主要特征

　　教学技能的特征有以下两个方面。

（一）具有一般职业技能的共同特征

　　一般的职业技能具有如下共同点[3]：

　　1．功能上的必要性和必然性。

职业技能是人求职谋生、安身立命的必要凭借，不可或缺；

　　2．范围上的专业性和有限性。

不同的职业对于职业技能有不同的要求，一种职业技能往往只适用或主要适用于本职业；

　　3．内容上的稳定性和连续性。

职业活动是一个比较稳定而连续不断的发展过程，职业技能在不同的社会形态中具有历史的继承性，有时甚至表现为一种世代相袭的职业传统，形成人们相对稳定的职业习惯；

　　4．形式上的多样性和具体性。

社会职业种类繁多，职业技能也千差万别，不同的职业有不同的、具体的职业技能；

　　5．训练上的实践性和操作性。

技能通过反复练习得以形成，职业技能同样需要凭借反复训练、不断实践才能掌握。

因此，职业技能具有很强的操作性。

（二）具有教师职业技能的专业特征

　　教学活动是复杂而富有创造性的活动，教学技能作为复杂的高级技能，不仅具有一般技能的共同特征，又有很强的专业指向性。

　　1．教学技能的综合性

　　教学技能具有鲜明的复合性，是教与学技能的综合体现。

从结构上看，教的技能是教师表达、判断、组织、管理等方面能力的综合；

学的技能则是阅读、分析、理解、记忆等多方面能力的综合。

在教师身上，以上这些能力又会围绕不同的目标，交织并结合成各自的教学技能体系，并以此为基础，去构建广博而精深的知识结构[4]。

在教学实践中，教学技能的形成依赖于两个方面：

一是教师的教与学生的学。

教师善教能引导学生的善学，使他们掌握科学的学习方法；

学生善学则“师逸而功倍”，为教师省出更多的时间去钻研教法，有利于更好的开展教学工作。

二是教师自身的教与学。

善教源于善学，不善学就不可能贮存丰富的知识信息，因而教就会成为无源之水、无本之木，善教也无从谈起。

因此，善学促进善教，善教又必然要求善学。

　　2．教学技能的内隐性与观念性

　　在复杂的教学活动中，大多数教学技能的运用是通过内部心理活动的智慧技能和自我调控技能来实现的，如教学设计技能、教材处理技能、教学组织技能和教学反思技能等，它们往往表现在对知识、信息的加工和改造上，因此，它具有内隐性和观念性。

仅通过内部心理活动而无外显形式的教学技能，主要是通过教学活动的变化来推测和判断。

教学技能正是在内隐的心理活动调控下，通过外显的行为动作来体现，并借助一系列教学活动的变化来实施的。

　　3．教学技能的智能性与情感性

　　教学技能的学习不同于一般技能的学习，通过简单地重复、模仿就可掌握。

教学技能的获得包含有对教学信息的吸收、消化和反输出的复杂过程，需要教师充分发挥主观能动性，对他人的言传身教以及自身掌握得教育教学理论知识和积累的教学经验细加揣摩，依据教学实践灵活使用、改进、乃至创新。

另外，教师掌握教学技能的目的是教书育人，这一目的决定了教学技能的运用必然是灵活多变的。

教学过程是师生情感交流的过程，在教学中，不仅教师的爱憎、好恶会强烈地感染学生，学生课堂上情绪的好坏，也同样会对教师产生影响。

优秀的教师，正是充分运用了情绪的互感作用，才将无数学生引向成功的彼岸。

教学技能的作用还在于以情动情、以智激情和传情启智。

实践证明，没有高涨的激情就不会迸发出智慧的闪光。

　4．教学技能的多样性与简约性

　　教学技能既表现为个体的经验，又是群体经验的结晶。

它虽植根于个体经验，但又不是个体经验的简单描述，而是在千百万教师经验的基础上，经过反复筛选和实践检验而形成的高度概括化、系统化的理论系统。

正如夸美纽斯（JohnAmosComenius）指出的那样，教学技能不是从肤浅的经验中拾来的“互不联系”的“技巧”，而是一种有前提性假设、有演绎、有归纳地的理论体系。

这种在丰富多彩经验基础上形成，又以简约化的形态呈现的教学技能体系，既源于教学经验，又高于教学经验，是个体经验与群体经验、理论与实践相结合的产物，反映了多样性与简约性的统一。

　　5．教学技能形成中练习的不可替代性和知识的不可或缺性

　　练习在技能的形成过程中具有不可替代性，这是技能与知识的重要区别。

教学技能的形成不等同于教学理论知识和规则的获得，它是通过多种条件、不同方式的练习逐步形成和熟练掌握的，练习是技能训练中不可缺少的环节。

知识在教学技能的形成过程中也同样是必不可少的，忽视知识对技能形成的作用，不仅会导致技能训练的盲目性和机械模仿，也难以从知识与技能的联系中揭示教学技能的实质。

所以，在教学技能的形成过程中，练习的不可替代性和知识的不可或缺性等量齐观。

　　6．教学技能的专业性

　　教学技能具有很强的专业指向性，比如数学、语文、物理、美术、舞蹈、体育等，它们各自的教学技能一般是难以互换或替代的。

教学的作用是要建立学科知识与学生的联系，因而教师一定要精通所教科目的教学技能。

　　7．教学技能的自动化

　　教学技能达到熟练的程度，即达到教学技能自动化通常被视为技能的一大特征。

技能一旦达到自动化程度，所进行的活动则不需要或很少需要意识控制，可以极大地提高活动效率。

同样，具有娴熟教学技能的教师，其课堂教学往往组织得严谨有序，张弛适度，生动活泼，并且遇到偶发事件能从容不迫，应付自如。

这样，教师能将有限的“心理资源”用于创造性的教学活动中去，从而大大提高教学质量和效率。

　　总之，教学技能是教师必备的教育教学技巧，它对于取得良好的教学效果，实现教学的创新，具有积极的作用。

随着时代的发展，教学理念的更新，我们对原有的教学技能的理解和认识，也会不断提高。

　　三、小学生的心理特征

　　“教”的行为旨在引导、引出学生“学”的行为，任何教学技能的使用都是服务于这一中心目的的。

小学教学技能与其他教学技能的不同之处，便是源于小学生鲜明的心理特征。

心理特征包括心理过程和个性心理特征。

心理过程包括认识、情感、意志等心理活动，这些活动都有一个发生、发展和完成的过程。

个性心理特征是指个体表现出来的本质的、经常的、稳定的心理特征，它包括能力、气质、性格等，其中以性格为核心。

小学生的心理特征主要表现在以下方面：

（一）小学生的认知心理活动特征

　　1．感知觉方面

　　在入学之初，小学生的感知觉已经有了充分的发展，他们的听觉和视觉十分敏锐，味觉、嗅觉和触觉也已经比较发达。

这些都为他们进行学习活动提供了基础和保证。

在整个小学阶段，小学生的感知觉发展很快，其准确性、系统性都在不断地提高。

感知觉的有意识性、目的性都得到了很大发展，但是发展水平有限。

　　2．记忆方面

　　小学生在记忆活动方面表现出由学龄前的无意记忆占优势发展到有意记忆占优势的特点。

在小学低年级，无意记忆占主要的地位。

随着年级的升高，小学生的有意记忆明显得到发展，三年级之后，他们的记忆往往都有了预定的目的，并且是在有意识的条件下进行的。

与此同时，小学生的机械记忆也逐步向理解性记忆过渡。

另外，随着年龄的增长，小学生的抽象记忆逐步发展，大约在五、六年级，小学生的记忆活动开始从形象记忆为主导，向基于词语的抽象记忆为主导的方向发展。

但在整个小学阶段，小学生形象记忆的特征非常明显。

　　3．想象方面

　　小学低年级学生，想象力十分丰富，但一般需要某种具体实物的支持，具有简单再现和直观、具体的特点。

随着年龄的增长，小学生的想象从形象片面、模糊向着越来越能正确、完整地反映现实的方向发展。

中高年级的小学生，对具体形象的依赖性逐步减小，创造想象开始发展起来。

　　4．思维方面

　　在小学阶段，学生的思维有很大发展。

低年级时，他们只能孤立地认识事物的个别特征和表面现象，随着年龄增长和学习活动的深入，逐渐能够了解事物之间的联系，根据种属关系对事物进行分类，进行简单的分析概括。

从总体上看，小学生的思维水平从具体形象向抽象逻辑水平过渡，但仍以形象思维为主。

例如，小学低年级学生对概念的理解感到困难，需要借助于观察来比较事物特征。

譬如“大与小”的概念，往往是通过对大、小物体的直接感知而获得的，到了高年级，则能够依靠表现一定数量关系的语词来进行。

而且随着年龄的增长，他们掌握概念中直观、外部特征的成分逐渐减少，而掌握抽象、本质特征的成分不断增多。

　　5．注意方面

　　刚入学的小学生，他们注意的目的性还很不明确，只能注意自己感兴趣的对象。

但是，随着学习活动的进行，注意得到快速的发展，小学生可以根据学习活动和教师的要求将注意指向学习对象，注意的持久稳定性和范围也不断地发展。

一般来说，小学生的注意水平仍是有限的，无意注意占优势，注意力不稳定，容易分心，并且注意的范围小，注意力的分配和转移能力较弱。

小学生的注意力具有强烈的兴趣性、直观性和感情色彩，不善于调节和控制自己的注意力。

对自己感兴趣的学习内容，反映积极，快乐之情溢于言表，而对自己不感兴趣的内容，则会表露出很不耐烦的情绪。

（二）小学生的情感心理活动特征

　　小学生情感活动的最大特点是依赖性较强，情感的实践性和持续性较差。

小学生对教师极为信任和依赖，不善于自己提出活动的要求，习惯于在教师或家长的要求、监督和帮助下活动。

随着学习活动的深入，小学生的情感日益丰富，道德感有了很大的发展，情感的稳定性和控制力也逐步增强。

与学前儿童和青春期学生相比，在整个小学阶段，小学生情绪情感的发展比较稳定。

　（三）小学生的意志心理活动特征

　　小学生有意注意的发展还不成熟，情绪稳定性比较差，因而他们的意志力薄弱，自制力较差。

在整个小学阶段，小学生意志的自觉性、坚持性和独立性虽然有所发展，但是基本上仍处于低水平，并且受暗示性特征较为明显。

在遇到困难时，小学生往往容易放弃已经开始的活动，而且他们对自己行为的正确性缺乏信心，不敢坚持自己的行动的方向和结果，比较容易为他人的意见所左右，缺乏自主精神。

此外，小学生作决定时往往带有情绪性和冲动性，不善于按照一定的规则，经过深思熟虑作出决策。

　　（四）小学生的个性心理活动特征

　　儿童的天性是好奇，小学学生天真、质朴、富有幻想，其需要、动机、兴趣、理想等个性倾向性都在形成之初，个性活动并不显著。

与学前儿童相比，小学生的自我意识更加明确，更加自觉，能够意识到自己作为独立个体的存在，自我评价的独立性、准确性和稳定性都在不断提高。

与中学生相比，他们的自我意识更多地依赖他人对自己的评价，尤其是教师和家长等权威人物的评价。

他们十分渴望得到教师和家长的肯定，而对于同学的意见则不太在乎。

从总体上说，小学生的自我调控能力不强，虽然自我意识的社会化程度已有了较大提高，但是自我意识的发展仍是初步的，不够客观、全面，带有明显的主观色彩。

　　四、小学教学技能的特点

　　针对小学生的这些特点，小学教学要贯彻直观性、启发式、因材施教等原则，采用生动活泼、灵活多样的教育方法与手段。

管理上应重视对小学生的纪律教育、课堂常规教育，正确理解和处理小学生的违犯纪律的行为，以适应学生的心理发展水平。

小学教学技能的特点主要有以下几点：

（一）小学教学技能要突显情境性

　　小学生的年龄一般介于6～12岁之间，根据皮亚杰的观点，这一时期儿童思维的主要特征是，能够因循逻辑规则进行推理思维，但是推理思维能力往往局限于眼前的具体情境或

熟悉的经验，需要借助具体的形象进行[1]。

这就要求教师在教学中利用直观性、形象性的情境吸引学生的注意，所以教师的教学技能很大一部分应体现在教学情境的创设上。

教师需要从发生在学生身边的事例出发，从学生关心的问题入手，提炼教学活动主题，创设教学情境。

在这种情境下学习，教学主题或是学生耳闻目睹的，或是亲身体验的、感悟的，小学生会倍感亲切，乐于参与。

（二）小学教学技能要富有趣味性

　　小学生的心理特征表明，他们只关注自己感兴趣的对象，注意的目的性比较低，情绪性比较强。

所以，在教学活动中，教师需要使用一定的教学手段将学生的注意力吸引到课堂学习上来。

如东北师大附属实验校小学数学课程的教学理念——让孩子们“学快乐的数学，快乐的学数学”，在实际应用中收到了良好的成效。

小学教学要从小学生的兴趣入手，创设出充满趣味的学习活动，让学生们喜欢学习，快乐地学习。

　　（三）小学教学技能要注重情感参与性

　　小学生的情感较为单纯，但是他们十分渴望获得他人的尊重与认可，渴望教师对自己在情感上的关注与交流。

如果教师的教学行为中处处流露出关爱、尊重的情感，小学生就会从心底喜欢老师，从而对老师所讲的内容感兴趣，学起来也格外有劲头。

　　（四）小学教学技能要强调监督指导性

　　由于小学生的注意力、情绪稳定性和意志力都不持久，教师需要在教学过程中对学生的学习活动加以监督和适时指导，因此，监督指导性是小学教学技能的重要特征之一。

教师需要以适当的方式方法引导学生学习，帮助他们树立遵纪好学的观念意识，对于学生的怠惰与违纪行为，教师应正确、客观地对待，依据小学生的心理特征加以合理处理、引导。

　　小学生的心理发展具有半成熟和半幼稚、自觉性和被动性以及独立性和依赖性等错综复杂的特点。

小学生思维活跃、好动、好模仿、易受暗示，教师要以身作则，坚持对学生的正面教育。

小学生的想象力丰富，有时分不清想象与现实的界限，会产生一些“稀奇古怪”的想法，经常会被人误解。

对此，教师要有充分的认识与理解。

想象力是十分宝贵的，是创造意识和创造能力的萌芽，教师应当着力保护和慎重对待。

特别应当指出的是，在教师指导下的观察活动，对于小学生感知觉的发展具有十分重要的作用。

尽管小学生还比较依赖教师和成人的帮助，意志的自制力比较薄弱，但是在教育的要求和影响下，小学生意志的坚持性逐步发展起来。

小学教师只有充分认识和理解小学生的心理特征及发展需求，获得适合小学教学特点的教学技能，才有可能促进学生的发展，取得教学的成功。

第二节教学技能的分类

教学活动的复杂性决定了教学技能的多样性，一个教学环节可能采用多种教学技能，一种教学技能也可用于多个教学环节，而且各种教学技能之间往往又相互渗透，因此，可以从不同的层次，依据不同的标准对教学技能进行分类。

　　一、教学技能的分类原则

　　对教学技能分类的根本宗旨是为了提高教师培训的效率和效果，使教学技能的培训走向科学化。

教学过程是复杂的，教师在课堂上的教学行为是多种多样的，并表现出一定的灵活性。

哪些教学行为可定为基本的教学技能，是通过对大量的课堂观察、科学的分析、以及对有经验教师的调查，并在总结经验的基础上确定的。

因而，在分析研究和培养训练中确定教学技能应遵循下述原则：

（一）目的性原则

　　教学是一种计划性强、目标明确的活动。

为了达到教学目标的要求，教学中所安排的每一项活动，教师的每一种教学行为都要有具体的目标指向。

教学技能是教师的教学行为方式，它的应用是为实现教学目标服务的。

因此，在确定教学技能时，首先要回答以下三个问题：

　　1．教师的这种行为能为学生提供哪些信息？

准备让学生从中学习什么？

　　2．教师的这种行为能否促进学生的学习以及教会他们怎样学习？

　　3．教师的这种行为是否是影响教学质量的重要方面，对提高教学质量是否具有重要的作用？

　　如果对这三个问题的回答是肯定的，这些技能的确定就具有实际意义，而这些技能　本身也必将在实现教学目标方面发挥重要作用。

（二）激发性原则

　　教学过程是师生双边活动的过程，是在师生相互作用中交流信息，促进学生学习的过程。

在这一过程中，激发学生的学习动机，是促进学生有效学习的重要因素。

因此，凡是有利于课堂上师生的交流，有利于通过交流激发学生的学习兴趣，促进他们思维的发展，为他们的学习创造良好的心理条件的教学行为方式，都应被确定为教学技能。

确定教学技能的关键在于为学生创造一个良好的学习情境，让他们从愿意学习发展到自觉主动地学习。

　　（三）主动参与性原则

　　学习是经验引起的行为变化，这种变化不是被动的、机械的，而是能动的、积极的，学生只有自愿地参加活动，所取得的经验才能长久保持。

建构主义理论认为，知识的习得不是教师传授的结果，而是学习者在一定的情境下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过自身主动的意义建构的方式获得的。

因此，被确定的教学技能必须有利于调动学生学习的积极性、主动性。

为了改变过去那种教师讲学生听、教师写学生记、满堂灌的被动学习现象，教学技能的应用要有利于学生积极参与学习，让他们在动手、动口、动脑的过程中进行学习。

例如，让学生在回忆、理解、运用、分析、综合的活动中进行学习的课堂提问；

让学生在观察实物，观看标本、模型、挂图、幻灯片、投影片、电影、电视中进行学习的课堂演示；

让学生在激烈的争辩中获取知识的课堂讨论等，都可以被确定为教学技能。

　　（四）可操作性原则

　　为了便于受培训者的理解和掌握，便于指导教师和受培训者之间、研究者与研究者之间进行交流，每项技能必须有确定的内涵和外延，并能够揭示技能的本质及其适用范围。

这就要求将每项技能归结为具体的教学行为方式。

同时，还要注意在确定教学技能的同时，不仅要确定大的技能类别，而且要保证每项技能都能被分成不同的类型，以及确定每一项技能的构成。

只有技能的构成明确具体，才能有较强的可操作性，才能使技能的应用更规范。

　　（五）可观察性原则

　　研究教学技能的目的是使师范生或在职教师更好地掌握教学技能，以便在教学中正确应用。

教学技能通常是可观察的。

要了解师范生或在职教师是否掌握了某一教学技能，可以看他们在具体的教学实践中能否表现出这一技能。

通过观察受培训者的教学实践，就可以了解受培训者对教学技能的掌握情况，从而便于指导教师对其实践过程进行指导。

可观察性的另一意义是便于提供鲜明具体的示范，通过实际角色扮演、示范录像等把某项技能展示出来，为技能受训者树立学习的样板。

　　（六）可测量性原则

　　要有效的培训师范生及在职教师的教学技能，及时、具体的反馈是很重要的。

而要衡量反馈的信息，就要为技能的应用提供参照体系，对每项技能提出明确具体的要求或应用原则。

受培训者只有把自己的实践与要求相对照，才能发现成功与不足。

同时，技能的形成要通过反复的学习和实践，只有对每次训练的结果给出恰如其分的评价，指出优点和缺点，并提出改进的措施和建议，才能不断提高受培训者的教学技能水平。

二、教学技能分类的意义

（一）有利于提高教学技能的培训效率

　　过去对师范生或在职教师教学技能的培训常常是含糊的，这使得受培训者不明确在哪些教学阶段或针对哪些教学内容及学生的特点使用何种教学技能，或者不清楚在培训课堂上应掌握哪些教学技能。

将教师的教学行为分解成具体的教学技能以后，再分别学习和逐个训练，被培训者对每一技能所要达到的目标及要求就会有明确的认识，这样他们就能有针对性地进行练习。

例如，对一给定的课题培训导入技能的时候，他们就会有意识地回忆所学过的课题导入的方法和要求，如用以旧拓新的方法，就要找出新旧知识的联结点；

用立疑激趣的方法，就要考虑悬念和新知识的关系；

用实验引路的方法，就要根据新的教学内容巧妙地设计实验等。

因此，把教学技能加以分类，并分别指出对某一种具体的技能而言，可以采用哪些方法，能达到什么样的效果时，会使受训者的目标明确，学习内容主次分明，从而增强受训者的信心，利于提高教学技能的培训效率。

（二）便于提供具体典型的示范

在课堂教学中，讲课教师可能运用多种教学技能。

如果只是让师范生听一节课或看一整节课的教学录像，他们很难分清示范教师在何时使用了何种教学技能。

而对教学技能进行准确分类，就可以根据不同的技能向受训者提供典型的教学片段。

教学技能微格训练，就是利用录像和角色扮演的方法，针对某一具体技能来提供典型的单项技能示范，从而使受训者对某一教学技能的应用产生一种具体的感性认识，加深对这一技能的实际行为方式的理解。

在要求他们对某个技能进行练习时，示范就成了学习的样板，成为暂时所应达到的目标。

由于示范的内容少、时间短、所用技能较为单一，因而便于学习和研究。

同时，用录像的方法提供示范，受训者不仅可以对示范进行精心选择，反复观看，做深入细致的学习研究，而且还可以通过提供不同风格的优秀示范或反面案例，使其从多方面汲取经

验、教训，用来建构自己的风格和特点。

这种训练方法有时会比深入到实际课堂中观摩某个教师的一两节课的方法效果更好，并且节省时间和经费。

　　（三）使教学技能的培训走向科学化

　　“一带一”的师徒式培训方法，是教师培训的有效方法之一。

但是，这种方法无法满足批量式的在职教师教学技能培训。

二十世纪兴起的微格教学培训，被国内外教学实践证明是一种较好的教学技能训练方法。

它的特点是把复杂的课堂教学技能分为不同的单项教学技能，分别进行训练，并在训练中采用现代教育技术手段，使学习者能很快的掌握某些教学技能。

分类培训能帮助师范生或新手型教师改进教学技能和方法，减少失误，并使师范生或新手型教师尽快建立信心。

尽管分类培训不能在短期内改变受培训者的个人素质和习惯，也不能帮助教师解决教学中的所有问题，但它无疑是教师快速进步的阶梯。

　　当然，我们并非否认教学中艺术成分的存在，正如戏剧、舞蹈、绘画等艺术形式，只有经过扎实的基本功训练，才有可能达到真正的艺术的境地。

教学也不例外。

技能训练的科学化，是实现教学艺术性的必不可少的阶段。

　　（四）便于对教学进行评价

　　教学过程是一个复杂的过程，要对整个教学过程做出精确的评价比较困难。

过去对教学过程的分析评价基本上都是