学习障碍学生的教育Word格式.docx

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【学习障碍】

（Learningdisabilities）

亦称“特殊学习障碍”。

一种复杂的残疾类型。

俄罗斯称为“心理发展迟滞”。

我国又称“学习困难”。

医学界称为“学习无能”。

迄今尚无统一定义。

美国1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》中作了如下定义：

特殊学习障碍是指在理解和使用口头语言或书面语言方面存在一种或几种心理过程的障碍。

这些障碍可能表现为听、说、阅读、思维、书写、拼写和数学计算能力的不完善。

包括知觉缺陷、脑损伤、轻微脑功能失调、朗读困难和发展性失语症等。

但不包括那些主要由于视、听、运动缺陷、智力落后和情绪障碍等引起的学习困难，也不包括那些由于经济、文化、环境等方面处于劣势而产生的学习困难。

其判断标准包括：

⑴不一致性标准。

即儿童心理行为各个方面的发展存在明显的不一致，或者学业成就的某些方面与其他方面的能力明显不一致。

⑵排他性标准。

即由于智力落后、视觉或听觉损伤、情绪障碍或缺乏学习动机造成的学习困难不包括在内。

⑶特殊教育标准。

即普通教育不能奏效，需要为其提供特殊教育。

造成的原因极为复杂，包括脑功能异常、遗传、生化、营养和其他环境因素等多方面。

这类现象较早就引起了人们的注意，但作为一个独立的概念提出是在20世纪60年代。

【能力差异】

（specifielearningdisabilities）

一种个体内差异。

指个体发展的不平衡现象。

包括两种情形：

⑴完成不同活动所需的能力不一致，比如视觉记忆很强，听觉记忆很差；

或者记忆能力正常，推理能力却不及一般水准。

当某项能力成分发展的水平大大低于平均水平并妨碍日常活动时才会引人注意。

⑵能力发展提供的成就潜能与实际成就水平不一致，比如智商正常，但学习成绩在某门学科或多门学科上大大低于平均水平，而又不存在其他的发展障碍。

这种情形是学习障碍儿童的主要特征。

【心理发展迟滞儿童】

是指存在心理发展速度障碍的儿童。

俄罗斯也是教育界用于之一。

由于心理发展停留在学龄前的水平，该类学龄儿童不能够有效地进入学校生活，不能领会、接受学校作业，行为举止类似幼儿园及家庭游戏中的幼儿。

但他们能够使用外界提供的帮助，利用以前掌握的知识，在经过一段时间的特殊教育后可以在普通学校中顺利地学习。

【学业性学习障碍】

（academicleaningdisabilities）

学习障碍的一种类型。

在学习阅读、书写和数学计算等方面能力的明显抑制或障碍。

主要表现为：

阅读障碍、拼写障碍、书写障碍、算术计算障碍等。

【发展性学习障碍】

在儿童生长发育过程中，经常显露出心理和语言发展的某些方面偏离正常的发展状况。

主要表现有：

⑴语言能力障碍。

语言发展迟缓，或在辨别、理解和表达语言方面的无能。

⑵思维障碍。

在形成概念、解决问题、观念的概括和统合的操作性认知行为方面的困难。

⑶记忆障碍。

再现所见所闻或亲历过的事件时的障碍。

⑷注意障碍。

由于使用和维持有选择的注意能力的缺陷，导致对作业于机体的各类刺激进行选择的能力方面的障碍。

⑸知觉障碍。

综合感觉器官接受的刺激，理解其意义的能力存在缺陷。

经过医学、心理学、教育学家的长期研究，初步认为学习障碍是由大脑中枢神经系统的功能失调引起的。

譬如轻微的脑功能失调，即平常所说的多动症就是原因之一。

这种病症会使儿童不能正常的保持注意力，活动过多，因而很难完成一项学习活动。

第二部分学习障碍的形成原因

学习障碍儿童在学习上常有如下一些明显表现：

其一，注意有障碍。

常表现为：

注意增强，特别容易被某种事物或某些活动所吸引，而注意不到其他也应注意的事物；

注意涣散，注意力不集中、不持久；

注意力容易转移；

注意范围狭窄；

注意迟钝，外界刺激本应引起注意却没能引起。

其二，活动异常。

有两种表现形式：

一是活动过度，儿童不能按要求来控制自己的行为，这样就很难安静地坐下来听课和做作业；

二是活动过少，儿童缺少活动的主动性、积极性，有焦虑、恐惧的情绪表现，甚至不去做本可以做好的事情，处处退缩，这样在学习上就难以调动积极性，对学习不感兴趣，行为倦怠。

其三，爱把形状类似、方向相反的数字、字母、字词读错、看错、写错。

如把“21|”写成“12”；

把“b”写成“d”；

把“明天”写成“天明”。

并且是屡教屡犯。

其四，在算题时，或能做加法、乘法，不能做减法、除法，或能做心算，不能做笔算。

计算过程中反复出现计算顺序颠倒、数位没对齐等错误。

其五，书写有困难。

看着图形也画不下来，看着黑板上的词、题，也不能用手抄写下来。

他们的视觉和手的运动觉活动不协调。

其六，言语有障碍。

即不能清楚、完整地表达思想。

说话不连贯，东拉西扯，读课文会不自觉地丢词或加词，严重的不能与他人进行言语交谈。

导致儿童学习困难的各种因素包括：

病理因素和促成因素两类。

病理因素有脑功能失调、遗传因素、营养不良和环境剥夺、生化因素等；

促成因素有生理方面的缺陷（如视力和听力障碍、空间定向混淆、多动、身体意象贫乏等），心理方面的缺陷（如视听感知能力贫乏、听觉辨别能力差、注意缺陷、理解能力缺陷、语言发展迟缓、记忆障碍、概括和判断能力差等），环境的不良影响（如家庭压力、缺乏学校生活经验、教育不得法、创伤性经历等）。

学习障碍通常不是由单一的原因引起的，而是多种原因综合作用的结果。

具体表现如下：

【注意障碍】

（亦称“注意缺陷障碍”）。

学习障碍的一种类型。

主要指注意的敏感度、选择性或持久性方面存在的缺陷。

常见两种类型：

一种是不伴有多动行为，另一种则是在注意障碍之外还伴有多动行为。

表现出注意广度窄，行为冲动和活动过多等特点。

后者又称“多动性注意缺陷障碍”。

【感觉辨别能力障碍】

发展性学习障碍的一种表现。

由于大脑感觉中枢的损伤或功能紊乱，而使辨认、区别各种感官所获得的信号的能力下降或丧失。

最常见的是视觉辨别能力障碍。

通常分为感觉颠倒、感觉缓慢、感觉无能等几种类型。

通过能力分析训练，可以降低其障碍程度。

【多动性注意缺陷障碍】

（又称“多动症”、“轻微脑功能障碍”。

）

学习障碍儿童表现出的一种注意障碍。

儿童发育过程中出现的以活动过多为主要特征的一组综合症。

主要表现有活动过多、注意力不集中、易激动、冲动、任性、情绪不稳定、攻击、动作不协调、学业失败、同伴关系差。

病因尚不清楚。

一般到少年期能自然缓解。

可采用心理治疗、药物治疗和特殊教育等方式进行治疗。

【非言语学习障碍】

与口头语言运用无关的一种学习障碍。

主要指在理解空间关系或时间关系方面存在的障碍。

如分不清方向、时间观念模糊、无节奏感等。

其听知觉、运动能力、语言学习等方面均表现正常。

【心理神经性学习障碍】

由心理和神经双重因素导致的学习障碍。

包括不能回忆以前已学过的词；

不能模仿或重复语词；

句法缺陷。

该类儿童的补偿教学应该根据心理神经学的有关理论来开展。

矫正方法包括：

⑴及早开始语言训练。

⑵在训练儿童口头表达以前先教儿童理解口语。

⑶使用简单的词并同时向儿童提供经验。

⑷根据儿童的经验选择要教给他的词。

⑸概念教学。

⑹从与儿童直接相关的事物开始，如儿童身体的某些部位，再逐步提高到更加复杂的口头语言。

【感觉颠倒】

对视觉接受的刺激产生错误反映的现象。

由大脑两半球功能失调所致。

学业性学习障碍的可能病因之一。

最早由塞缪尔·

T·

奥顿提出。

他指出，某些儿童在阅读时，常常能够看到单词的各个部分，但却将字母顺序颠倒。

奥顿认为：

感觉颠倒是由于大脑左半球未能控制整个大脑，使大脑右半球无法形成记忆表象，由于缺乏正确的记忆表象，反过来又使左半球不能形成记忆反应，从而导致了字母或单词的顺序颠倒。

这种理论被用来解释阅读障碍的神经生理学病因。

【错读症】

（又称“失读症”）

由于视觉性言语中枢损伤而造成在阅读有意义的语言符号时出现的经常性的歪曲、代替、遗漏和添加的症状。

主要类型有：

知觉性错读、运动性错读和知觉-运动性错读等。

【错写症】

（又称“书写障碍”、“书写倒错”）

指在书写时出现字词顺序零乱、左右颠倒、随意添加或遗漏笔画而频频出错的症状。

多由于中枢神经系统功能紊乱及丧失而造成。

其表现包括：

⑴句法方面的主语、谓语、宾语及修饰成分位置无条理，让人无法理解其所要表达的内容；

⑵拼音文字词法方面的人称、时态等相应的词形变化错误；

⑶书写方面的错写，如随意添加、遗漏、替代和歪曲笔画或字母。

在汉语中常有词或字的左右颠倒、添加或遗漏字的某一组成部分。

【健忘症】

（亦称“记忆缺失”、“记忆丧失”）

指一个人暂时或持久地完全或部分失去记忆。

常见有两种情形：

一种由外伤等疾病因素所致，如脑损伤、癫痫发作、酒精中毒、休克、全身麻痹、老年痴呆等。

另一种由心理因素所致，如对疼痛或创伤的经历无意地产生抑制。

心因性健忘症常常是对焦虑或悲痛的一种防卫，或者是一种逃脱某种特定情境的方式。

【失算症】

（亦称“运算能力障碍”）

由于大脑优势半球的顶叶——枕叶区的神经中枢损伤而导致无法正确进行算术运算的症状。

学业性学习障碍的类型之一。

其原因可能是遗传因素，产前、产程、产后的脑损伤，早期的环境剥夺以及情绪因素等。

主要表现类型有：

⑴感知性失算，即缺乏辨别、认知、理解数学符号、术语及数字间关系的能力。

⑵运用性失算。

即在书写数字、符号、进行基本数学运算，运用和表达符号及术语方面的能力缺失。

【知觉过敏】

（亦称“知觉敏感”）

对极微弱刺激即能引起知觉的现象。

相关的一词是“感觉过敏”，指对触、痛感觉刺激的过分敏感。

主要见于周围神经的病变，癔症病人常见有这种症状。

常见有听觉过敏、味觉过敏和痛觉过敏等。

【习得性失助】

（亦称“习得性无助感”）

学习和获得知识技能时表现出无能为力、孤立无援及失望的情绪和行为。

此类儿童通常表现出无能、无助的样子，自尊心缺乏，无法处理生活中的重大事件，甚至出现抑郁症状，常有学业失败的经历，并将失败归因于自己能力缺乏。

在教育他们时，教师说“你已经努力了”比“你还要努力”能更有效地增强儿童的自尊心和改变他的失助行为。

【学校压力】

（亦称“学校应激”）

由学校环境引起的儿童机体的一种非特定反应。

既是一种神经紧张，也是一种生理变化。

适度的应激可以增加对生活的情绪和振奋，过度的应激则可能严重影响生理和心理健康，有不舒服或痛苦的情绪感觉。

引发情绪反应的认知过程和处理问题的行为方式是其中的两个关键因素。

当教师、同学或家长对儿童的学习表现抱有较高期望，儿童自己非常重视这一期望而又不能有效地解决面临的问题时，就会产生这种压力。

感觉到的压力大小也与儿童的性格有关，预防和克服的措施有：

提高儿童的自信心；

锻炼儿童对压力的心理承受能力；

家长和教师调整对儿童的期望；

排除引起儿童压力的紧张刺激等。

【心理过程模式】

美国学习障碍研究领域的一种主导模式。

20世纪70年代兴起。

该理论认为：

导致儿童在听、说、读、写、计算、推理等能力方面存在显著困难，从而造成学习障碍的原因是个体心理过程中某种功能失调，如在视知觉（视动协调、视觉的形状辨别、视觉的形象-背景辨别力、视觉联想或记忆等）、听知觉（听觉的接受能力、听觉联想或记忆等）、动觉（灵活度、协调性、平衡性等）及感知运动整合等方面出现障碍。

如果运用一定的测试工具和手段，分析儿童的心理过程功能，可以鉴定、矫正其学习障碍。

第三部分学习障碍学生的教育诊断与评价

对有特殊需要的学生进行教学是以评价贯穿整个教学过程的。

就是说在设计教学计划之前要全面的评价学生，在教学计划实施之后，还要全面评价学生学习的效果。

一般来讲，对有特殊需要的学生进行矫正训练，其教学设计过程应包括以下几个步骤：

第一步确定对象——推荐、筛查、确定对象；

第二步教育诊断——评价学生特点与障碍以及环境等有关的因素；

第三步教学计划——在评价结果的基础上针对学生及其环境的情况制定教学计划；

第四步实施教学——对学生的教育做出最恰当的安置并执行教学计划。

每个儿童在学习经历中，都有可能在某个时候或某个环节发生困难，但是要提供特殊的影响必须是有严重倾向的学生。

那么确定一个学生是否存在学习障碍要进行学校或家长推荐——专业人士筛查诊断才行。

根据我国普查情况来看，此类儿童为1-3%。

参照此数据，在我国一个50人以上的班级里，被推荐人数应该控制在3人以下。

而且这3人必须进过全面的评价后才能确认是否是特殊需要帮助学生。

否则会给学生乱分类，伤害学生心理。

在推荐和筛查的基础上，对怀疑的学生进行教育鉴定。

被推荐做教育诊断的学生要评价学业成绩、智力、性向、学习能力、感知特征、语言技能和优势、动机、适应行为、文化社会因素。

儿童的情感和环境因素也是评价内容之一，家长家庭咨询也可以考虑。

从专业的角度讲，对有学习障碍的学生进行筛查诊断适应于《瓦列特基本学习能力发展调查评价量表》最为准确。

此表共分六大项，可以全面地筛查诊断出学生在某些方面存在的问题。

在找出影响学习的真正原因之后，才可以根据学生存在的障碍原因编制或设计科学的《个别化教育训练方案》。

对于普教领域经常提及的改进“差生”、“后进生”的教育做法或理论，其实都没有科学的根据。

只有按照以上的科学量表去进行评价才能确定其真正的障碍原因。

附：

瓦列特基本学习能力发展调查评价量表

类别

分项

分值

一、

大

肌

肉

动

作

发

展

1、滚

三、

知

觉

／

的

技

能

4、听觉记忆力

五、

认

知

1、数学概念

2、坐

5、听觉编序能力

2、四则运算

3、爬

6、视觉敏锐性

3、数学推理

4、走

7、视觉协调跟踪力

4、常识

5、跑

8、视觉形状辨别力

5、分类能力

6、掷

9、视觉形状背景辨

6、理解能力

7、双脚跳跃

10、视觉记忆力

六、

社

交

1、交友能力

8、单脚跨跃

11、视／动记忆力

2、预测社交能力

9、跳舞

12、眼／手协调

3、价值判断力

10、认识自己

13、视／动操作

4、社交成熟度

11、认清身体部位

14、视／动学习

使用说明

每道题目分为五个评价等级：

1、极弱（得分0—5分）

2、弱（得分5——25分）

3、中等（得分25—75分）

4、强（得分75—95分）

5、极强（得分95—100分）

12、身体整体认识

15、视／动速度

13、肌肉力量

四、

语

言

1、字词

14、生理保健知识

2、语言表达

二、

感

觉

整

合

1、平衡与韵律活动

3、构音能力

2、身体-空间组合

4、用字技巧

3、动作反应灵活度

5、阅读能力

4、触觉辨别力

6、写作

5、方向感

7、拼音

6、身体左右两侧感

评价说明

某题（即某项能力）得分如在25分以下，被认为有该学习能力障碍。

如某项能力得分在75分以上，则可以认为是学习强项。

7、时间感觉

1、听觉敏锐性

2、听觉接受能力

3、听／说联合作用

第四部分学习障碍学生的教育

我国自上个世纪八十年代末就开展学习障碍儿童的调查研究工作，并着手编制检查鉴别我国学习障碍儿童的测验量表。

在已进行的调查研究中证实许多有学习困难的学生属于学习障碍的问题，而非智力有缺陷。

国内外的研究都证明学习障碍的学生数远高于听觉障碍、视觉障碍的学生数。

国外对学习障碍儿童的教育，大体有以下几种形式：

一是将他们录取到普通班，除参加集中的课堂教学外，再辅以小组的或个别的专门指导。

二是他们一部分时间在正常班学习，另一部分时间到辅导班接受特殊教育老师的帮助。

三是设特教巡回辅导教师，轮流去几所学校辅导这类儿童学习。

四是特殊班，专门招收这类儿童。

我国的学习障碍儿童教育，目前基本上是在普通学校学习，教师与家长共同配合，在课下多给予个别辅导。

在普通学校里，一般来说，开始对这类儿童实施特殊教学的重点，在于矫正他们学习能力的缺陷和进行技能训练，也就是：

差什么补什么。

而随着这类儿童的年龄增长，或在“补差”训练的效果持续不佳的情况下，辅导的重点就要转到“代偿”训练上去。

即把力气用在进一步提高学生已具备的学习能力上，而不是他所欠缺的能力上，使其充分发挥所能，代偿其所不能。

也就是：

什么行，就练什么。

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学习障碍学生的教育思想及实践

【学习障碍儿童的教育干预】

利用特殊的方法协助学习障碍儿童克服学习上的某些困难或补偿其缺陷。

包括如如下三个基本要素：

1、了解儿童的学习能力与学习成就。

2、根据了解到的实际情况，运用特殊教育原理进行教学。

3、随时检验教学效果，对儿童情况、教学措施进行审查，作出必要的调整。

在教育干预中应注意：

1、将教育者的活动与学生活动有机结合，由教育者利用各种有效方法观察、评价学习障碍儿童，寻找能促进其进步的因素，让儿童认识自我，进而教育者设计补救教学计划并展开控制教学，鼓励儿童主动参与到教学过程中来。

2、基本学习能力、知识缺陷、行为的补救并进，补偿儿童缺陷，从而使他们形成适当而稳定的自我评价，促进其全面发展。

3、个别化教学。

要求根据学习障碍儿童的特点、可能性和发展水平来组织学习活动，为儿童个别化的发展创造最好的条件，促使学生形成个体学习风格和独特的学习方式。

4、对学习障碍儿童的教育干预越早越好。

国外的先进经验表明，在小学低年级阶段，教育干预重在矫正其缺陷。

而到中年级则重视补偿其缺陷。

其教育干预表现的主要特点是：

1、强调生理、病理因素；

2、教学过程中强调对任务的分析；

3、注意学习方法的培养。

【拼音识字教学·

四要点模式】

教师在儿童对拼音和汉字有了初步的认识之后采取的一种教学模式。

此模式源于学习单词时运用听、念、看、写等有关感觉器官并用法（又称“SOS”法）。

四要点为：

1、教师念字，儿童模仿发音；

2、儿童念字后，还要拼出这个字的音节；

3、手写这个字，写字时也要逐一念出该字的每一个笔画名称；

4、刚写完这个字后，还要再念几遍，加强字音融合练习。

【还原主义学习模式】

（亦称“心理过程模式”、“行为主义学习模式”、“认知策略学习模式”）

20世纪60-70年代，有关专家预测：

特定的学习障碍与人的大脑特定区域的功能失调有关。

所以有的专家设想学习过程是由若干个小的行为单元组成，认为学习者只要依次完成预先设计和制定的学习任务，便可最终达到习得完整学习行为的目的。

其共同特点是：

1、试图将学习过程还原或分解为多个组成部分；

2、为课程学习服务，而非满足未来社会对学习者的需要；

3、所采用的评估、鉴定、特殊方法均将焦点对准学习者的障碍和缺陷。

但此类模式的遗憾是未能解决学习者获得的学习能力可否长期保持。

【行为主义学习模式】

（美国研究学习障碍领域的主导模式统称）

以斯金纳等人的行为主义理论为基础，认为学习障碍儿童的问题起因于未具备学习行为，而这些行为是可以观察、鉴定和以数理化来确定及训练的。

据此可将学习任务或学习行为加以分析，转换为更小的分任务或分技能，然后按照分任务或分技能依次教给学生。

既有助于专家诊断和评定学生的学习障碍，也有助于学生掌握适宜的行为，并进而使这些行为在不同环境中得以迁移和概括。

【认知策略学习模式】

美国一些学者对20世纪70-80年代学习障碍研究领域最常见的学习模式的总称。

以皮亚杰、英海尔德等人的学说为理论依据。

此模式强调儿童产生学习障碍的原因是他们不能适当地运用学习所必须的认知策略和能力。

认为借用认知心理学的一些原则（如认知迁移、因素分析、电脑或信息处理、编码与记忆等），并运用一些行为方法（如观察、自我指导、任务分析、强化等）就可能发现、评定并解决学习障碍学生的问题，帮助他们发展必需的认知策略和情感要素，以适应学习任务和要求。

【整体主义学习模式】

美国一些学者对未来学习障碍研究领域占主导地位的学习模式的预见。

与“还原主义学习模式”相对。

此模式以杜威、布鲁纳等人的教育思想为理论基础，并给予更广泛、更生动的解释。

认为学习者学习的多样性受其经验、兴趣、能力、生理因素、师生的性格特征以及外界条件等多方面因素的影响，在改变原认知结构、形成解决问题的新认知结构过程中，学习者的自身作用至关重要，学习者只有积极主动地完成学习任务，才可能达到最佳学习效果。

强调：

1、学习障碍是儿童身心各方面发展不平衡的结果。

2、所采取的正规和非正规的评定手段和布置的学习任务应取决于儿童已有的经验、兴趣、个性和能力。

3、依据学习者的兴趣、能力、经验等来设计教学，教学目标和实施标准需注重学生掌握必要的知识。

4、造就更为奋发向上、全面发展、有积极的学习态度者。

写在最后

在普通教育中经常提及的“后进生”、“差生”、“学困生”等称呼都是不够准确和规范的定义。

有学习障碍的学生是普遍存在的现实，我们不必大惊小怪。

经调查：

我国学习障碍学