批注式阅读 文档文档格式.docx
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阅读作品时将自己独特的理解、感悟批注出来。
如读到《老人与海》中“可是一个人并不是生来要给打败的”“你尽可把他消灭掉,可就是打不败他”时,我的批注是:
有一种英雄叫落魄,有一种胜利叫失败。
桑迪亚哥在与鲨鱼搏斗中,表现出无与伦比的勇气,不失人的尊严,他就是一个落魄的英雄,失败的胜利者。
读到《边城》中翠翠误会了二老邀她进屋的好意,反而“轻轻的说:
‘你个悖时砍脑壳的!
’”时,我的批注是:
虽是骂人之语,却不讨嫌,反而更能显出翠翠的自尊自爱。
“轻轻”二字将翠翠的善良、娇羞、微嗔与淳朴表现得淋漓尽致。
作此批注时,切忌说套话,一定要写出自己的真情实感。
3.批判式批注法:
把自己对文章的思想内容、观点态度等所持的质疑或不同看法批注出来。
如读到“梁任公先生晚年不谈政治,专心学术”时,我的批注是:
梁启超是中国近代维新派领袖,为何“晚年不谈政治”?
梁启超自号“饮冰室主人”,而“饮冰”来自《庄子·
人间世》“今吾朝受命而夕饮冰,我其内热与?
”可见,先生“受命”以来,忧心如焚,“晚年不谈政治”必有缘由。
读到《记念刘和珍君》中“当三个女子从容地转辗于文明人所发明的枪弹的攒射中的时候,这是怎样的一个惊心动魄的伟大呵!
”时,我的批注是:
“伟大”一词到底是反语,意在揭露讽刺反动派的“枪弹攒射”呢?
还是颂扬三个女子的“从容地转辗”呢?
作此批注时,既要大胆质疑,又要深入思考,持之有据。
4.联想式批注法:
由一篇诗文联想到其它篇章中“似曾相识”的语句。
如《谈中国诗》中指出中国诗的特点为“言有尽而意无穷”“他引诱你到语言文字的无边际涯”,我联想到《诗经·
周南·
桃夭》:
“桃之夭夭,灼灼其华。
”简简单单的两句诗,让我们看到了葱茏的桃树,鲜艳的桃花,美丽无比的新娘。
又联想到了《青玉案》中“试问闲愁都几许?
一川烟草,满城风絮,梅子黄时雨。
”这几句诗让我们真真切切感受到了愁的飘飘渺渺,无边无际,无处不在,无时不有。
作此批注时,要运用发散思维,有放有收。
5.写作鉴赏批注法:
针对文章写作手法的运用及其效果所作的批注。
如读到《林黛玉进贾府》中宝玉“摔玉”这一细节时,我的批注是:
所谓玉者,欲也。
可见宝玉这一摔,是对世俗欲望的反抗与叛逆,也是对“金玉良缘”天命的竭力抗争。
虽为细枝末节,实为顶上功夫!
读到《林教头风雪山神庙》中“把陆谦上身衣服扯开,把尖刀向心窝里只一剜”时,我的批注是:
好一个“草蛇灰线,伏引千里”!
到此方知前文“林冲大怒,离了李小二家,先去街上买把解腕尖刀”是伏笔。
谋篇布局极为严谨!
作此批注时,可结合自己的阅读经验和写作体验,不要泛泛而谈。
二、批注阅读体验——言和义转换
学生了解并掌握了一些简单实用的批注方法之后,就进入了批注阅读阶段。
这也是让学生真正“走心”的过程,这个过程强调的是学生的思维品质和语文素养的历练,也就是把“言”转为“义”的过程。
这个过程需由浅入深分阶段完成。
为此我采用了“三读三批”法。
“一读”为略读。
要求学生浏览全文,整体感知文意。
在略读的过程中完成“一批”——知识性批注。
学生借助工具书对文中出现的知识点作注解,扫清阅读障碍,扩展知识面。
此环节适于分组进行,每组负责查找一部分知识,课堂上实现资源共享。
例如,学习《记梁任公先生的一次演讲》一文,可这样分配批注任务:
第一组查找“梁任公”、古人的“名字号”、“短小精悍”;
第二组查找“戊戌变法”、“宣纸”、“博闻强记”;
第三组查找《桃花扇》、“莅临”、“涕泗横流”;
第四组查找《闻官军收河南河北》、“韵文”、“箜篌”。
“二读”为精读。
要求学生深入文本,充分与文本、作者对话。
在精读的过程中完成“二批”——感悟式批注和联想式批注。
这是批注式阅读教学的核心。
学生不是被动接受知识的容器,他们有主观能动性,是阅读的主体,教师的分析再精彩也无法包办替代学生的阅读体验。
因此,这一环节强调学生的阅读个性,尊重学生的个性体验……学生从自己的知识体验出发,经过对文本的言语感知,以求得与作者之间心与心的沟通、交流,从而实现会意、融情,得到富有个性特征的体验与感悟。
杨淑廷《在批注阅读中发展学生的阅读个性》(《荷塘月色》)中写道:
“层层的叶子中间,零星地点缀着些白花,有袅娜地开着的,有羞涩地打着朵儿的……”一位学生对此作了这样的批注:
婀娜多姿,形容女子身姿曼妙。
袅袅,形容炊烟飘升的样子。
第一次见到“袅娜组合”,“袅娜”这个词既写出了白花柔美的的外形,又表现出了它超尘脱俗的风神。
突然觉得眼前的零星白花像我的偶像刘亦菲,仙气十足。
母语真是太美妙了!
你瞧,学生的感悟是多么独特而又富有个性!
一篇课文的内容是十分有限的,学习的任务不只是丰富知识,重要的是激活这些知识,让他们彼此关联起来,变有限为无限。
这就需要学生在批注的过程中展开联想想象,由此及彼,由文内到文外,由课内到课外,拓展思维的空间,从而达到活化知识的学习目的。
《动物游戏之谜》贴近生活,学生有阅历,批注兴趣浓烈,批注语段精彩纷呈。
一位学生是这样批注“单独游戏”的:
这段文字让我想起了小时候家里喂养过的一只猫咪,它的名字叫“踏雪”。
记忆中“踏雪”经常性的转着圈使劲咬自己的尾巴,虽然它总也咬不着,但看得出它并不因此失望气恼,反而很高兴,当然,这必须是在吃饱喝足睡醒之后。
另一位学生是这样批注“战斗游戏”的:
猫狗天生是死敌,每次见面不是猫对狗怒目而视,就是狗对猫狂吠几声。
见面“礼毕”,大战随即拉开“帷幕”,呜呜、汪汪、上跳、下蹿、抓头、咬耳,场面“惨烈”。
可战火平息后,一验伤,你猜怎么着?
竟然毫发无损!
原来它们是在游戏呢,吓死宝宝了!
这些联想赋予课本知识以新的生命,让知识焕发出了迷人的光彩。
“三读”为赏读。
要求学生阅读时敏于发现,勤于思考,勇于质疑。
在赏读的过程中完成“三批”——写作鉴赏批注和批判式批注。
这是批注式阅读教学的筋骨。
“阅读是吸收,写作是表达。
”(叶圣陶语)批注有效地链接了读和写,是阅读和写作的深度结合。
学生在批注中提高了阅读鉴赏能力,也在批注中实践了写作,提高了写作认识。
《故都的秋》一文写道:
“可是啊,北国的秋,却特别地来得清,来得静,来得悲凉。
”对此,一位学生是这样批注的:
“悲凉”本是用来形容一个人的心情的,可是这里却用来形容秋天,这显然是作者将自己强烈的主观感受加在了客观的景物上了。
这大概就是王国维说的“有我之境”。
原来“悲凉”的不是秋天,而是郁达夫的心境啊!
学生的一条批注引发了我对中学写作教学现状的思考,中学写作教学一直陷于高耗低效的窘境中,如果坚持引导学生运用写作鉴赏批注法来阅读的话,我想这个窘境一定会有所改观。
疑能激趣,疑能增思,疑能创新。
阅读中产生的困惑与疑点是非常宝贵的,教师要鼓励学生紧抓疑点,勇敢面对,迎难而上,紧握住自己在阅读中的话语权。
学习《装在套子里的人》一文时,有个学生对“恋爱事件”这一情节的合理性产生了质疑:
别里科夫这样一个思想保守,行为谨慎,生活封闭的人竟然和思想解放,性格活泼开朗,生活充满朝气的华连卡谈恋爱了!
我觉得这个情节安排得不合理。
这位学生思维敏捷、敢于挑战,值得点赞!
课堂上师生就这一问题展开了热烈而深入的讨论,讨论涉及到情节的偶然性、必然性、合理性,情节对情节的推动作用,情节与主题的关系等文体章法方面的知识,还涉及到人性的挣扎与无奈,人的异化等更深层次的问题。
讨论虽然没有定论,但是过程大于结果。
批判式批注法极大地调动了学生的积极性,因为他们终于有了质疑经典的机会。
当然,批注时也会出现“无厘头”的现象,比如:
“漫画事件”是真的吗?
别里科夫滚下楼梯后安然无恙,为什么过了一个月他却死了?
对于这样的批注,教师要果断地给予合理评价,评价时要尊重学生的个性,肯定他们的质疑精神。
三、批注阅读课堂的跟进——问题深处的追究
批注式阅读教学是以氛围为前提,问题为核心,交流讨论为形式,从而实现对话主体间不断超越的一种阅读教学形式。
课前批注阅读完成后,课堂上教师的主要任务就是营造平等自由开放的课堂气氛,组织学生“按序”交流讨论“三读三批”的内容。
当然,批注式阅读的课堂教学模式与传统课堂教学相比有很大不同,教师的教学手段也需要作一些调整。
1.抓住生成走进深处
传统课堂教学的问题以预设为主,而批注式阅读课堂教学的问题以生成为主。
课堂上,学生提的问题千奇百怪,涉及领域十分广泛,这对教师来说是个不小的挑战。
因此,教师在课余须不断充电,提高自己的文化素养,课前一定要充分了解学情,认真备课,否则课中会疲于应付,方寸大乱。
例如学习《我有一个梦想》时,课堂上有学生提问:
老师,可不可以介绍一下“合唱一首古老的黑人灵歌”中的“黑人灵歌”?
我当时既“无言以对”,又“无颜以对”啊,很尴尬。
课后,我认真查阅了“黑人灵歌”的相关资料,在第二课时给学生作了概括介绍,并和学生一起欣赏了一首黑人灵歌,感受“黑人精神世界最美妙的音乐语言”。
听完灵歌后,有的学生竟然模仿歌曲节奏唱到:
“终于自由啦!
终于自由啦!
感谢全能的上帝,我们终于自由啦!
”课堂气氛一下子变得轻松而欢快。
2.教师引导达成目标
批注式阅读教学突出了学生的主体地位,但也不能放任其自流。
课堂上,只有教师的主导性和学生的主体性相结合,学生才能更加深入文本,而不偏离文本。
学生在进行批注式阅读交流的时候,往往只停留在浅层的问题上,作感性的批注,而且批注的内容有些“杂乱无章”,跳跃性大,导致过于关注细枝末节,不能突出重点,突破难点,造成阅读目标的偏离,这就需要教师根据教学目标预设一些探究性问题。
“山高自有行人路,水深不乏破浪舟”,越是有难度的问题,越能激起学生的探讨热情。
教师预设问题时要抓住一两个中心话题,引导学生有所侧重地再次深入阅读、深入探讨,将感性的体验提升为理性的思考,从而达成教学目标。
比如,在学习《记梁任公先生的一次演讲》时,我预设了这样两道探究题:
《桃花扇》一段讲的是左良玉哭崇祯皇帝。
崇祯皇帝死于1644年,而这篇演讲的时间大约在民国十年,相距约300年,为何梁先生讲到这里竟能“悲从中来,痛哭流涕到不能自已”?
他讲到杜甫的《闻官军收河南河北》时,又为何“于涕泗交流之中张口大笑了”?
请探究梁任公的“哭”与“笑”。
对于一般人而言,《箜篌引》只是一个普通的悲剧故事,梁任公先生却讲得“有人物”。
若真有人物的话,你认为这个人物应该是“戊戌六君子”中的哪一位?
为什么。
语文课堂教学的本质是对话,与文本对话,与作者对话,与学生对话,与老师对话,而深入的对话即表现为问题探究。
在一次又一次有组织的探究中,梁任公先生的形象渐渐丰满、高大起来。
先生的“哭”有多少“世味”,先生的“笑”有多少“人情”,先生读的《箜篌引》又有多少悲凉和感慨啊。
至此,学生才真正走进了人物的内心世界,与人物在精神层面上进行了深入的对话。
教学目标得以实现。
3.思维训练注重批判
“思维的发展与提升”是语文核心素养之一,关注学生的思维发展与提升是语文教学的重要使命。
现阶段学生的思维模式主要体现为“海绵式思维”,即被动地吸收知识。
批注式阅读教学改变了传统教学以教师单方面输出信息为主的状况,教师在授课时要鼓励学生树立“问题意识”,在阅读和聆听各种信息时,与文本(知识)积极互动,大胆质疑,不断提出各种批判性问题,去粗取精,去伪存真,从而形成自己独到的见解。
批判性思维是一种人格或气质,也是一种思维技能。
既是技能,就可以通过训练来提高。
为此,教师可设置一些思考题,训练学生的批判性思维。
比如:
《记念刘和珍君》第六节,作者写道:
“人类的血战前行的历史,正如煤的形成,当时用大量的木材,结果却只是一小块,但请愿是不在其中的,更何况是徒手。
”对鲁迅的这一观点,你是赞成还是反对,为什么?
一石激起千层浪,反对之声此起彼伏。
有学生指出,“五四”运动就是一场以青年学生为主的,通过请愿、示威游行等多种形式进行的爱国运动。
它对中国的思想文化、政治、教育产生了深远的影响。
怎么能说是“不在其中”?
还有学生指出,“一二·
九”大中学生抗日救亡运动不也是从请愿开始的吗?
难道说这场运动也是于“事”无补吗?
还有学生指出,不能因为请愿付出了惨重的代价,以失败告终,就否定它的历史作用。
更何况“三·
一八惨案”对我们今天而言意义也是不言而喻的……大胆质疑,独立判断,崇尚理性,注重说服,就是批判性思维的精神气质。
4.课后反思总结得失
传统课堂教学结束后,下节课往往直接讲授新课,而批注式阅读教学则不然。
教师必须在课后认真反思,总结得失,尤其是对课堂生成问题,如果解答不到位甚至错误的话,一定要在下节讲授新课前对此作补充解释或纠错。
《故都的秋》文下有一个注释:
〔钞〕同“抄”。
课堂上,学生问道:
老师,“同”是指这两个字是通假字吗?
我不假思索地答道:
是的。
课后反思中,我就这个问题查阅了相关资料,认识到这个解释是不妥的。
“同”指两个字是异体字。
异体字就是两个字的字音和字义相同而字形不同的字,它是汉字历史上的一字多形现象。
比如孔乙己说“茴香豆”的“茴”有四种写法。
为了便于人们学习汉字,1955年12月文化部和文改会联合发布了《第一批异体字整理表》,废除了1055个异体字。
除姓氏和某些特殊场合外,不再使用异体字。
通假字则是中国古书的一种用字现象。
用读音相同或相近的字代替本字。
比如“知”通“智”,“有”通“又”等。
出现这样的情况,我们只能在下节讲授新课前去“补救”。
由此可见,课后的反思是极其重要的,千万不可走过场。
《高中语文新课程标准》指出:
阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
阅读中的对话和交流,应指向每一个学生的个体阅读。
教师要为学生的阅读实践创设良好环境,提供有利条件,充分关注学生阅读心理的独特性,尊重学生个人的独立见解,应鼓励学生批判质疑,发表不同意见。
教师的点拨是必要的,但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。
经过多年的教学实践,我认为“批注式阅读教学法”较好地体现了这一思想,值得尝试。