第四章认知学习理论第三节布鲁纳的认知结构学习理论Word格式.docx
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一、布鲁纳的生平及著作
杰罗姆·
布鲁纳（JeromeSeymourBruner，1915~）于1915年10月出生在美国纽约。
1937年在杜克大学获文学学土学位，随即在杜克大学注册成为心理学研究生，第二年转学到哈佛大学心理学系，在著名实验心理学家拉什利（K．S．Lashleg）指导下，于1941年获博士学位。
这时他的主要兴趣是动物和人类的知觉过程心理学。
第二次世界大战期间应召服兵役，先后在美国战争情报署和同盟远征军最高统帅部心理战部门工作，主要是研究公众的态度和纳粹德国的宣传技术。
1945年返回哈佛大学任心理学讲师，1948年任副教授，1952年任教授。
1960年，他与米勒（G．Miller）一起创办了“哈佛认知研究中心”，1961年起任该中心主任直至1972年。
1972年至1980年在英国牛津大学任实验心理学瓦茨（Walts）教席。
1980年返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长之职。
布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者，他在1959年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；
1960年任总统教育顾问；
1952年当选为社会心理学研究会理事长；
1965年当选为美国心理学会主席。
1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
布鲁纳论著甚丰，主要代表著作有：
《思维之研究（AStudyofThink）》（1956，与人合作）、《教育过程（TheProcessofEducation）》（1960）、《论认识（onKnowing）》（1964）、《教学理论探讨（TowardaTheoryofInstruction）》（1966）、《认知生长之研究（StudiesinCognitiveGrowth）》（1966，与人合作）、《教育的适合性（TheRelevanceofEducation）》（1971）、《超越所给的信息（BeyondtheInformationGiven）》（1973）、《儿童的谈话：
学会使用语言（Child'
sTalk:
LearningtoUseLanguage）》（1983）、《心的探索（InSearchofMind）》（1984）
二、认知结构学习理论的背景
（一）布鲁纳的认知心理学思想
布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架（或现实的模式）联系起来，积极地构成他的知识的过程。
一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。
这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。
布鲁纳说：
“我们对世界的知识，并不仅仅是一种对‘那里’的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式”。
这种模式布鲁纳称之为“世界模式”（modelsoftheworld）。
实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。
这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。
对于布鲁纳来说，内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；
外推就是超过他所获得的知识。
因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。
在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。
在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。
然后，用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。
所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选择信息、形成知觉的假设，并且有时为了减少意外的事情或达到有价值的目的而歪曲从环境中输入信息的人。
记忆也不只是一个人对固定的、没有生气的痕迹的重述，而是一个人完成想象的重建的问题。
思维就是一个人通过概念化或类型化的活动来弄懂所察觉的一大堆杂乱事实的过程。
总之，布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的接受者，而把人的认识过程看成是一种积极的构造过程。
认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化。
布鲁纳认为，知觉过程是一种类型化的过程。
这种类型化是以一个人从观察到的线索到认出物体的种类所作的推理上的飞跃为基础的。
思维活动的概念化和类型化过程使人有极大的能力去区别他们环境中的物体或过程。
人们为了弄懂他环境中事物的意义，他必须能够从几乎数量无限的可区别的物体和事件中去选择那些似乎具有某种共同之处的事物，并把这些事物或者看作一个单独的种类，或者看作容易处理的若干类型。
例如，人们能够区分出各种不同的颜色，又能够把各种不同的颜色类化成一个概念，即颜色；
或者类化成几个概念，如“暖色”、“冷色”等。
同样，人们也可以按照社会阶级、性格特征、宗教派别、民族性、性别和年龄等把人进行各种分类。
布鲁纳还认为，概念化需要运用一定的策略（strategy）。
所谓策略，布鲁纳认为为达到一定的目的而做出决定的任何程序都可称为策略。
概念化正是通过策略的作用才发生的。
策略的选择要权衡三个因素：
（1）信息的情境；
（2）认知的难度；
（3）风险性。
关于类型化，布鲁纳提出两种基本的分类标准：
一是同一性（identity）；
二是等值性（equivalence）。
（二）儿童的智力发展阶段论布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，也对儿童的智力发展进行了-些实验研究。
他认为，智力乃是人获得知识、保持知识以及将知识转化成他本人的工具的力量。
儿童智力的发展表现为再现模式的变化。
所谓再现模式（modelofrepresentation）就是人们再现自己关于世界的知识经验的方式。
儿童智力发展的水平不同，再现知识经验的方式也就不同。
布鲁纳认为，再现知识的方式有三种，即三种再现模式。
这三种再现模式按其在儿童身上发生和发展的顺序，可分为“动作性再现模式”，简称为“动作性模式”（enactivemodel）；
“映象性再现模式”，简称为“映象模式”（icomicmodel）和“象征性再现模式”，简称为“象征性模式”（symbalicmodels）。
布鲁纳的象征性再现模式是再现知识经验的第三种方式，又称为符号性再现模式。
它是用人为设计的特征或符号系统再现之。
三、认知-发现说
布鲁纳认为，学习过程包括三个几乎同时发生的过程：
（1）习得（acquisition）新信息——这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼。
（2）转换（transformation）——这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。
人们可以通过外推（extrapolation）、内插（interpolation）或变换（conversion）等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。
（3）评价（evaluation）——检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适？
外推是否恰当?
运演是否正确，如此等等。
布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
他的这种观点，是与他从事的一系列认知方面的研究密切相关。
布鲁纳在第二次世界大战前主要从事知觉的研究，战争期间从事了一系列社会心理方面的研究，战后则把主要精力放在对认知过程的研究。
1956年，布鲁纳与古德诺（J．J．Goodnow）和奥斯汀（G.A．Austin）一起完成了一项重大的研究计划，并以《思维之研究》为书名发表了研究的结果。
该书力图通过实验研究来揭示认识过程中的一个最简单而又最普遍的现象：
归类或慨念化（categorizingorConceptualizing）。
皮亚杰称这本书是“思维心理学的一场革命。
……它完全重新恢复、重新解开了这一领域中最重大的问题。
”（Bruner，eta1.，1956）。
该书涉及到知觉理论、分类理论、概念获得及其策略理论、编码系统理论、智慧生长与表征系统理论，这些理论对解释学生的认知过程很有启迪。
这些理论的具体解释如下：
1.知觉理论
2.归类理论
3.概念获得及其策略理论
4.编码系统理论
5.智慧生长理论
6.表征系统理论
1.知觉理论
布鲁纳从事知觉与认知研究时，正值行为主义在美国心理学界占支配地位的时期。
但布鲁纳强调人类思维的策略性和目的驱动性。
他认为，人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的。
这种观点在形成知觉研究的“新看法（newlook）”的过程中起了重要作用。
长期以来，人们一直认为，客体的物理特征（如客体的大小和形状）和观察情境的条件（如光线和现实者离开客体的距离），是人类知觉物体的最为重要的决定因素。
但“新看法”认为，观察者在知觉客体的物理特征时，会受个人因素的影响，不同的人对同一事物的知觉会有相当大的差异。
例如，布鲁纳等人的实验表明，儿童对硬币大小的估计，与他们对钱的感受直接有关，并且间接地受他们家庭社会经济条件和个性特性的影响。
一般说来，来自贫穷家庭的儿童把硬币估计过大，这是由于钱对贫穷儿童具有更大价值的缘故。
在布鲁纳看来，知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。
他认为，知觉具有两个特征，具体请点击>
>
在布鲁纳看来，“我们在学习知觉时，实际上是在学习我们所遇到的物体和事件的各种特征之间的关系，学习适当的类别与类别系统，学习预测和检索什么东西与什么东西是合拍的”（Bruner，eta1.，1956）。
因此，他认为知觉过程涉及四个相继的步骤。
由此可见，知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。
最后，布鲁纳还强调，对刺激输入归类的精确性，在很大程度上取决于知觉准备状态（perceptualreadness）。
知觉准备状态是指某一类别的可接受的程度，而可接受性是根据某一类别对刺激输入加以编码的难易程度来界定的。
某一类别越是容易被接受，所需要的刺激输入就越少，而将被接受的刺激输入的范围就越广，不大可能被接受的类别就越有可能被掩盖起来。
因此，一种合适的类别的可接受性，在知觉的真实性方面起重要作用。
布鲁纳认为，有两个因素决定类别的可接受性：
个体的期待与需要。
例如，我们在需要吃些东西时，对饮食店特别敏感；
如果我们期待某人到来时，他一出现就会立即被认出来。
在这两种情况下，识别人和物只需很少的刺激输入，但犯错误的可能性也较大。
就是说，如果这一类别的可接受性程度很高（我们在车站等待某人），另一类别就可能被掩盖起来（没有发现恰好坐这班车的其他朋友）。
在布鲁纳看来，知觉过程也就是对客体加以归类的过程。
所以，从某种意义上说，知觉与归类是同一回事。
这里之所以再进一步陈述归类理论，是因为布鲁纳从对归类的分析中引出了他最重要的认知学习观——超越所给的信息。
布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：
为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；
但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。
这一观点来源于他的归类理论。
因为在他看来，所有认知活动都涉及类别的问题。
布鲁纳认为，人类世界是由大量可辨别的不同物体、事件和人物组成的。
据估计，光是可分辨的颜色，就不下700多万种。
没有两个人看上去是完全不同的，甚至我们看到的同一物体，也是随时间、地点的变化而有所不同。
在他看来，人类是出于具有归类力，才不被周围环境的复杂性所压垮的。
一个具体的案例，请点击进入>
人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的：
或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别。
无论是哪一种情况，信息加工的最终产物，是要对刺激输入的认同性做出抉择，或对与刺激输入相联系的物体或事件做出各种推理。
布鲁纳的论点是：
人们同周围世界的所有相互作用，都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。
因此，如果刺激输入与人们已有的类别全然无关，那么，它们是很难被加工的。
换言之，人们不大可能知觉全新的刺激输入。
在布鲁纳看来，人们不仅通过归类来加工所有信息，而且所有决策都涉及分类。
首先，要确认一件物体，就要对它是否属于某一类别做出决策。
其次，一旦把这一物体置于某一类别，即被确认后，就要根据这一类别固有的特性，对应该怎样对该物体做出反应进行决策。
所以，他认为，所谓探究（inquiry），实际上“并不是发现（discover）对世界上各种事件分类的方式，而是创建（invent）分类的方式”。
3.概念获得及其策略理论
布鲁纳认为，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。
一个类别，实际上也就是一个概念。
因此，概念是思维过程的核心。
在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念，是学校教育的基本目的之一。
但以往许多教育家都没有意识到需要对概念学习与其他学习类型做出区别。
事实上，尽管许多教学模式在有些方面很有效，但在概念学习方面并不有效。
布鲁纳对学生概念学习过程的实验研究，是对认知学习理论的一个重大贡献。
他最早系统地提出了概念假设-检验理论（hypothesis-testingtheory）。
布鲁纳对概念形成与概念获得作了区分。
概念形成（conceptformation）是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；
概念获得（conceptattainment）则是指学生能够发现可用来区别某一类别的成员与非同一类别的事物的各种属性。
例如，当学生知道有些蘑菇可以吃，有些蘑菇不能吃时，就已经形成了可吃与不可吃蘑菇的概念。
但是，形成了这种概念并不意味着他们现在可以到野外去采蘑菇吃了。
只有当学生精确地了解可吃蘑菇与不可吃蘑菇之间的区别时，才能说是获得了这一概念。
当然，学校学习不止是形成概念，而且要使学生获得概念。
有关概念的类型，有关概念获得的几种策略
布鲁纳在解释思维过程时，除了探讨概念和概念获得过程外，还对编码系统作了深入的研究。
所谓编码系统，就是“一组相互联系的、非具体性的类别”（Bruner，1973）。
编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断地变化和重组的。
根据布鲁纳的观点，人们若要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且还要根据其他相关的类别做出推理。
正是这些相关的类别构成了编码系统。
编码系统的一个重要特征，是对相关的类别做出有层次结构的安排。
较高级的类别比较一般些；
较低级的类别比较具体些。
换言之，当人们从具体事例往上移时，上面的类别离具体性更远些（如下图所示）。
在布鲁纳看来，编码系统的非具体性（nonspecificity），在知识的保持和迁移中起重要作用。
人们在回忆某一具体事物时，通常要回忆起它作为其中-个成员的编码系统，然后重新形成这一具体事物的详细细节。
所谓迁移，可以被看作是把习得的编码系统应用于新的事例。
正迁移就是把适当的编码系统应用于新事例；
负迁移则是把编码系统错误地应用于新事例。
因此，在研究学习时，最重要的事情，是要系统了解学生已有的编码系统（Letrancois，1982）。
布鲁纳认为，影响编码系统形成的条件主要有以下四个方面：
（1）定势（set）
（2）需要状态（needstate）
（3）掌握具体的知识（masteryofspecifics）
（4）训练的多样性（diversityoftraining）
布鲁纳十分重视生长（growth）的问题。
在他看来，如果教育工作者忽视已有的有关生长的知识，那是会误人子弟的。
他甚至相信，总有一天会建立起一门综合性的“生长科学（thegrowthsciences）”。
在他看来，事实上，每一个科学家都从他自己所擅长的角度来探讨生长的问题。
布鲁纳对考察人类智慧生长的方式提出了自己的看法。
布鲁纳认为，尽管对智慧生长的考察方式可以是多种多样的，但必须遵循四条基本准则：
（1）必须以某种精确的形式来描述心理运演的特点；
（2）必须考虑到各种自然的思维方式；
（3）必须考虑到人们所处的社会文化的性质；
（4）必须考虑到人类的演进对人类生长形式的影响。
因此，对人类智慧生长的看法，要考虑到思维产物的种种特性、考虑到思维的工具性质、说明智慧对社会文化的模仿性，并把人类置于演进的背景中加以考察。
更重要的是，这种人类智慧生长观还要有助于我们理解"
怎样教育人们，才能使他们充分利用自己的智慧的遗产?
"
这一问题。
如果智慧生长的理论没有考虑到上述四项准则，也无助于我们对教育的理解，那是注定要失败的（Bruner，1973）。
那么，生长过程涉及哪些方面，我们应该根据什么来衡量个人智慧生长的程度呢?
他认为可以根据以下六个方面来衡量>
布鲁纳认为，在谈到认知发展时，皮亚杰无疑是一个最著名的人物。
然而，皮亚杰常常为人们所误解，认为他做的主要工作是属于心理学的。
其实不然。
他的工作是认识论方面的。
“他深切关注知识本身的性质，……他很少关心促进使知识增长的过程”（布鲁纳，1989年）。
而后者正是布鲁纳所关心的问题。
他认为，智慧生长的主要目的，是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。
这个模式涉及贮存信息的内部系统。
而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。
因此，探讨智慧生长的一个最有用的概念是表征或表征系统。
表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。
布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是动作表征、肖像表征和符号表征——即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。
这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心（Bruner，1973）。
在他看来，这三种表征系统，实质上是三种信息加工系统，人类是凭借这三个系统来认识世界的。
布鲁纳把儿童认知生长与人类演进过程作了比较。
在初始阶段，人类远不是食肉动物中最凶猛、最强壮的动物，人类最终能成功地征服其他所有动物，是因为具有理智和智慧。
这些智慧来源于人类演进过程中经历的三类重大发明，这三类发明起着三种不同的功能。
第一类发明是制造出能够扩展人类动作能力（motorcapacities）的器具，包括简单的工具（如杠杆、轮子、斜面等），以及由各种简单工具组合而成的器具（如刀、弓箭等）。
通过扩展动作能力，人类变得强有力了。
第二类发明涉及扩展感觉能力（sensorycapacities）的工具，包括简单的烟熏信号到望远镜、显微镜、收音机和电视机等，从而使人们能看到、听到或感受到本来无法感觉到的东西。
第三类发明包括那些扩展人类推理能力（ratiocinativecapacities）的东西，如语言、学说和对事物的种种解释，直到现代的计算机系统。
布鲁纳认为，儿童使用的表征系统，与人类发明创造的历史演进过程极为相似。
在儿童发展初期，他们是根据对客体的直接感受来表征客体的，用布鲁纳的活来说，是用肌肉来表征客体的。
这种动作表征是与人类演进中注重扩展动作能力的阶段相吻合的。
在儿童发展的早期，他们从完全采用动作表征过渡到肖像表征，即开始能够使用"
心理映象"
作为某些客体或事件的代用品。
这同人类创造发明指向扩展感觉能力的时期也是一致的。
最高级的表征形式是符号表征。
符号表征与肖像表征的根本区别在于:
肖像表征同它的指称物在形式上完全是相似的，而符号表征则完全是任意性的。
尽管符号表征是以任意性为特征，但我们一般都能理解它们所包含的意义。
同样，符号表征是与人类旨在扩展推理能力的时期相平行的（Bruner，1973）。
布鲁纳始终对刺激反应理论（无论是邻近理论还是强化理论）持怀疑的态度。
但他承认，刺激-反应理论可以恰当地用来说明学习者是如何利用动作表征来学习的。
同样地，格式塔理论可以极好地说明肖像表征系统。
但布鲁纳在考虑智慧发展的性质时，把语言（即符号）放到了中心的地位（Bruner，1956）。
在布鲁纳看来，人类智慧发展始终是沿着这三种表征系统的顺序前进的。
然而，虽说动作、肖像和符号表征是按顺序发展的，但它们并不能相互取代。
事实上，我们每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。
也就是说，我们至少有三种显然不同的方式来表征我们的学习经验和思维，如果我们以此来设计教学，就能达到促进学生智慧或认知生长的目的。
四、学习理论
包括以下几个方面的内容：
1.关于知识学习的过程和本质
布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。
学习就是认知结构的组织和重新组织。
知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。
他说，任何一门学科知识的学习其最终目的是“对题材结构的一般理解”。
掌握一门学科的结构，是以使许多其他事物富有意义的和它联系起来的方式去理解它。
而知识具有一种层次结构，它可以通过一个人发展着的编码系统或结构体系，在三种再现模式的每一种模式中表达出来。
学习或教学要达到的真正目的是使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理，这些基本思想或原理构成一种对于理解来说是最佳的知识结构。
简言之，按照布鲁纳的观点，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。
这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。
知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的，并可通过三种再现模式表现出来。
一种知识结构的价值，决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。
布鲁纳认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。
新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。
这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，或者接受比以前更精练的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。
新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程。
理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式。
这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。
布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种再现模式的“一套偶然有联系的、非特定的类别”。
因此，一个人的编码系统就构成一个人的知识结构。
一个人的编码系统决定着人们将以什么样
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