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另副博士论文及摘要
1
题名
高中数学教师学科教学知识的案例研究
作者
柳笛
学位授予单位
华东师范大学
关键词
上海二期课改;
学科教学知识;
实践性知识;
高中数学教师;
教师教育
摘要
在过去几十年里,国际上有关教师研究的核心发生了几次重要的转移。
研究的焦点从简单地识别“好教师所具备的特征是什么”到记录“教师做什么”,思考“教师为什么以及如何教学”,再到探索“教师知道什么”。
同时,世界各地的课程改革和教师专业标准的制定,对教师具备的知识提出了新的要求。
在教师知识的领域研究中,以往更多地关注教师“应然性”知识,而对教师在日常教学中对具体教学内容的“实然性”知识研究比较少。
本研究的主要目的在于探寻高中数学职初教师与经验教师学科教学知识的差异,以及学生对教师学科教学知识的观点。
研究分为质的案例研究和量的问卷调查两个阶段。
在质化阶段,运用案例研究法对上海市6名高中数学教师关于函数内容的教学进行课堂观察、深度访谈、田野笔记,得出职初教师与经验教师在学科教学知识的主要差异。
量化阶段,对6名教师授课班级的334名学生进行教师学科教学知识观点的问卷调查。
问卷调查的结果表明,学生认为职初教师和经验教师在数学内容知识、学生理解的知识、效果反馈的知识和教学策略的知识上存在显著差异,这与案例研究得到的结果类似。
通过比较职初教师和经验教师在函数内容的学科教学知识,发现他们的差异主要体现在以下方面：
（1）教师能否讲清楚,讲明白,就是需要教师对授课内容有深刻地理解。
函数是中学数学重要的概念之一,是初等数学和高等数学衔接的纽带,需要教师把握函数概念的定义、来龙去脉与结构关系。
（2）教师能否明白学生,就是需要教师能准确找到学生的易解点与误解点。
教师能够提早找到学生的误解点,是了解学生的关键所在。
（3）教师能否设计针对性的教学。
教师需要组织、编排与每堂课学习目标相配套的工作单、教案或其他检测工具,关注每位学生的优缺点,把握在什么时候、使用什么与怎么使用特定的策略,积累针对性的教学经验。
研究结果无论对于教育研究还是教师教育都带来重要的启示,提升师范生的学科教学知识可由学科内容知识先着手。
加强教师学科教学知识的案例研究,教师在日常教学中运用大量特定的学科教学知识,案例研究恰好能够体现和共享这类知识。
同时学生对教师学科教学知识观点的量表,为教师反思和改善教学提供了一种有效的途径。
学位年度
2011
2
教师实践性知识形成机制研究
张立新
上海师范大学
教师生活史;
教师自我;
教师实践性知识;
形成机制
自20世纪80年代以来,伴随对教师研究的转向以及教师专业化运动的兴起,一些学者开始了对教师实践性知识的探索。
国外学者埃尔巴兹（Elbaz,1981,1983,1991）、康纳利和克兰迪宁（Connelly&
Clandinin,1984,1985,1988,1995;
Clandinin,1985,1986;
Clandinin&
Connelly,1986）等的研究成果受到众多学者的关注,并于90年代中后期传入中国。
近年来,已经有越来越多的学者认识到教师实践性知识在教师专业发展领域中的重要性。
但笔者发现,对于教师实践性知识的形成问题尚未见国内外学者进行过系统深入的探讨。
本研究的核心即试图探索教师实践性知识背后的因素和脉络,以期能够为教师实践性知识的生成、发展和完善提供某些建议。
教师实践性知识的建构与教师私人的和专业的生活史密切相关。
基于大量文献的阅读和亲身体验,笔者认为,教师生活史对教师实践性知识的影响甚大,但它并非是简单的经验再现,其中的关键环节是源自于教师生活史的教师“自我”（self）的建构。
因此,本研究的理论假设是:
教师实践性知识的形成机制在于“教师生活史→教师自我→教师实践性知识”三者螺旋循环的过程。
为了论证和检验这一假设,笔者在研究中力求实现“三角论证”的效果。
因此,在整个研究过程中笔者尤其关注了对方法论的探讨和理解,从而引导了笔者对资料的收集整理和运用以及围绕论题对篇章结构的构思。
研究资料的收集聚焦于三大方面:
其一,对教师生活史及其自我和教师实践性知识等相关文献的收集和整理;
其二,了解案例教师生活史及其自我和教师实践性知识的深度访谈、自我量表、现场观察等手段的实施;
其三,面向教师群体的教师生活史及其对自我与教师实践性知识影响的问卷调查等。
在篇章结构上,围绕论题层层深入。
首先对教师生活史研究和教师实践性知识研究进行了系统的文献梳理与理论探讨,并真实地呈现了研究的策略及过程;
在此基础上利用来自案例教师和教师群体的相关资料对教师生活史与教师实践性知识的形成进行了深入的分析和诠释;
这为笔者得出研究结论,完成对教师实践性知识形成机制模型的建构奠定了坚实的基础。
本研究的结论是:
其一,教师实践性知识的形成机制体现了教师生活史→教师自我→教师实践性知识三者螺旋循环的过程。
其二,教师生活史、教师自我、教师实践性知识三者之间还构成了相互作用的循环:
教师实践性知识的理解和运用也促成自我的建构;
教师实践性知识伴随有意义行动的发生,逐渐拓展和丰富了生活史的内涵,实现了对教师原有生活史的超越;
相应地,对教师生活史的超越,对自我的再建构,也发展和完善着教师的实践性知识。
为了增进对教师实践性知识形成机制的理解,笔者对生活史因素作了进一步的阐释。
其中涉及文化因素、社会因素、家庭因素、学校教育因素、在职专业学习因素和个人因素等。
此外,笔者的研究在一定意义上也是在践行研究者与教师合作的新关系,通过倾听和互动,探索着教师发展的新模式。
笔者深深感到,该种模式是多元互惠的,教师是最重要的课程资源。
本研究基于教师生活史及其自我的视角来探讨教师实践性知识形成机制的问题在国内外的研究中具有开创性。
这一研究刚刚开始。
但由于时间所限,本研究的案例教师局限在了高中年级、语文学科和发达城市（上海、台北）。
因此,后续研究的空间还相当广阔,这包括从学科角度的拓展、从年级角度的拓展,从在职教师向职前培养的拓展以及从发达地区教师向欠发达地区教师的拓展,等等。
2008
3
教师教学知识的统整研究
杨鸿
西南大学
教师教学知识;
统整模型;
统整机制;
统整策略
教师教学知识是作为特定主体的教师所拥有的关于教学活动的知识。
教师的教学知识是教师开展教学活动的直接支撑,教师教学知识整合对核心能力有显著的直接正相关。
其知识整合程度的高低是教师教学能力高低的核心和关键,教师具有统整的教学知识和优良的知识结构有助于教师教学能力的提升。
基于此,本研究全力关注教师教学知识的统整问题,具体围绕四个问题展开：
为什么要探讨教师教学知识的统整问题?
教师教学知识的统整到底应统整哪些知识?
教师教学知识应如何统整?
教师教学知识统整得怎么样?
其中第一个问题是前提性问题,第二个问题是本体性问题,第三个问题是策略性问题,第四个问题是验证性问题。
为了回答这些问题,本文借助文献分析、调查研究和实验研究等方法开展了以下研究。
1.教师教学知识的分离及本质探讨通过对重庆市城市、县城、农村三类地区7所学校315位教师开展问卷调查,本研究认为教师教学知识存在着“分离”问题,分离表现在：
在创生主体上的“研—教”式分离,在价值追求上的“真—善”式分离,在存在形态上的“显—隐”式分离,在表现形式上的“公—个”式分离。
这种分离并非是知识本源性的分离,实质是教学知识在生成与发展过程中的一种表象性分离,本研究揭示出表象性分离的问题本质：
“研—教”式分离的人为性、“真—善”式分离的遮蔽性、“显—隐”式分离的机械性和“公—个”式分离的虚假性。
此问题的解决指出了：
教师教学知识的发展应该摒弃分割、零碎的知识堆砌,避免与教师经验、教师思维相距甚远的固定、单一的静态发展,应该走向“强调教育经验的连结,包括知识间的统整,经验的统整,强调知识中相关因素的联结”的统整发展。
2.教师教学知识的本体论探析本研究认为,教学知识是指“关于教学活动的知识”,并以教学活动的空间要素为分类维度,将教师教学知识分为五个方面：
①为什么教学——意义性知识；
②教学什么——本体性知识；
③谁教学谁——主体性知识；
④怎样教学——策略性知识；
⑤教学得怎么样——评价性知识。
在教学知识系统里,五类教学知识是一个不可分割的整体,各种知识成分不是简单的累积与叠加,而是以实践为载体互为影响,互为基础,融合在一起而形成一体化的知识、信念、技能与策略等的总和,是多元性与整合性的统一。
且各类教学知识均以不同的形态存在,理论形态与实践形态并存,公共形态与个体形态兼有,外显形态和内隐形态同在。
3.教师教学知识的统整模型建构教师教学知识的统整,是指将分离的、断裂的不同类别和不同形态的教学知识,依据某种原则加以组织、转换与整合,使教师教学知识结构化和整体化。
其精髓在于教学知识在形式与实质上的“统整”,教学知识在内容和结构上的“统整”,通过形式上的“统”达成实质上的“整”,通过内容上的“统”达成结构上的“整”,使之形成一个前后衔接、相互转化、自成一体的知识系统,发挥教学知识系统的整体效能和实现价值的最大化。
因而,本研究基于意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识五类教学知识的内在逻辑,又考虑各类教学知识不同的存在形态,理论形态和实践形态、公共形态和个体知识、外显形态和内隐形态的相互关联,建构了“5-2”转化式统整模型。
此模型明确地呈现出教师教学知识生成、发展、统整的可能任务,展现了5类教学知识在2类形态中不断进行转化,从而最终达成统整目的的过程。
4.教师教学知识的统整机制探析本研究以知识结构中最小的独立单元——知识元作为知识输入的基本内容,将按一定的关系排列组合在一起的知识元所形成的知识簇作为知识组织的对象,以在知识元与知识元之间、知识簇与知识簇之间、知识元与知识簇之间的流转变化所形成的知识流作为知识输出的对象,依据各类教学知识不同的属性,构建形成了“元-簇-流”三态统整机制。
意义性知识强调：
知识元输入体现领悟化,知识簇组织体现整合化,知识流输出体现渗透性；
本体性知识强调：
知识元输入体现联结化,知识簇组织体现网络化,知识流输出体现转化性；
主体性知识强调：
知识元输入体现反身化,知识簇组织体现反思化,知识流输出体现差异性；
策略性知识强调：
知识元输入体现切身化,知识簇组织体现结构化,知识流输出体现情境性；
评价性知识强调：
知识元输入体现体悟化,知识簇组织体现动态化,知识流输出体现多元性。
5.教师教学知识的统整路径构建对于教学知识的生成来说,“任教后从理论性书籍或者报刊杂志中”、“对课程标准、教学参考用书以及教材的解读”、“对同事课堂的观察与思考”、“与同事之间的日常交流”、“在教研组或教师共同体中的研讨”、“日常教学后的自我总结和自我反思”和“对名师课堂的观察与模仿”等是最重要的路径；
“学生时代对教师的观察与思考”、“学生时代从书本上所学的理论”和“从学生那里”是最不重要的路径。
基于此,便演绎出教师教学知识的“五化五径”统整路径：
在联结化学习中领悟式统整、在切身化解读中脉络式统整、在互动化交流中转化式统整、在反思化组织中网络式统整、在实践化输出中体悟式统整。
6.教师教学知识的统整策略开发依据本研究所建构的统整模型、统整机制等,在具象化教师教学知识统整路径的基础上,开发了两个层面的统整策略,一个层面着力于从教师教育课程的统整设计入手,一个层面着力于从教师教学知识统整的精加
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