教育心理学重点知识点整理笔记Word文档下载推荐.docx
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⑧同学之间、师生之间相互重；
5
6.学校教育心理学的研究方法:
⑨个别学生得到照顾第二节生和教师学校教
观察法:
直接观察被试者某种心理活动的表现;
㈠学生及学生群体:
①
调液:
通过其他有关材料削接了解被试者的心理1.正式的学生群体:
指根据上级正式文件或学校内7活动;
定而建立的各种学生群体组织;
学生班集体具有①育
3教育经验总结法:
对在实践中己取得的显著成鎮末的目的性;
②组织的指令性;
③成员发展的相坯;
④
富的经验,从心理学角度进行分粽结;
活动的整体性和独立性相结合;
⑤伙伴关系的平等性；
4自然实验法:
在学校教育的实际情况，按照研究的
⑥教师的影响性。
优秀学生班集体的形成过程a建、形核、形成、发展。
能力;
③了解或研究学生及进行家长工作能力。
2.非正式的学生群体:
指既没有正式规定建立,也无需2.表现在情感、意志及其他方而的能力:
①忠诚教育事批准，由有关学生自愿组合而成的学生群体。
业，稳定的业质;
②稳定的情绪，良好的师生和同事
1非正式学生群体形成的主要影响因素:
空间因素、类关系;
③要有耐心和信心;
④乐观、活泼的信格;
⑤公正似性因素、需要的互补性、仪；
不自私。
2非正式学生群体的类型：
正面型、消极型、中间型、（七）优秀教师的品质和技能：
破坏型;
①优良的课堂教学行为;
②理解学生。
（虚心、敏感性、
3非正式学生群体的特点:
群体内部的一致性、情感的移情作用、客观性）；
③与学生的有效交际;
④理解自己。
（A）学生心目中的教师:
理想的;
最不欢迎的:
依赖性、有较突出的领袖人。
㈡怎样了解非正式学生群体：
（加教师教学中的不良习惯
莫雷诺的社会测量迭H课堂师生交往的心理学策略与技巧
1填写调查表（问卷1•课堂师生交往的性质和特点：
2根据调查结果制出矩阵表；
①是一种正式交往；
②是一种代际交往;
③是一对多式
3根据矩阵表绘制冏图交往；
㈢怎样看待和处理学生非正式群体：
2.建立良好师生关系的心理学则：
承认，了解,研究它，因势利导，正确处理，引导其发探①不要把教师的需要理解为学生的需要,不要把教师的极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性后果。
焦虑和不良情绪转移给生，防止对学生的僦
1利用非正式学生群体特点增强正式学生群体素质;
②创造安全而温暖的课堂氛；
2精心做好消极的非正式群体成员寺别是领袖的工作,③正常的师生关系要有分冊以公认的渠道为限。
以限制其消极作用，争取转化为积极作用；
3•课堂师生正常交往的教师傑
3对破坏性团赠决拆散。
4•课堂的促进师生交流的技巧
二、教师心理：
5.课堂交往障碍:
①课堂语言障碍;
②课堂交往中的心
㈠教师角色：
理障碍；
③角色地位障碍；
④交往技能障碍；
⑤课堂结构
角色是社会生活中所经常进行的那些典型行为的概括障碍；
教师角色:
①教勉学生模仿的榜样;
③课堂管理者;
第三章教育目标和教师发展的心理学分析
④办事施团队活动领导者;
⑥公共关系人施学习第一報育的目标与学生的全面发展
与学习者;
⑧社会心理工作者和临床心理学家;
⑨父母;
一、以人为中心的发展是教育的最终标:
⑩权威人物。
现代学校教育应支持的普他值观：
㈡教师对学生的期待作用：
①承认与社会相结合的人权;
②重视社会公正和民主参
美国，罗森塔尔和贾可布森《课堂中的皮格利翁与决策及国家事务的管理;
③对文化差异和文化多元性罗森塔尔效应或皮格利效应:
教师对学生的期望可持理解和宽容态度;
④关心他人;
⑤团结互助精木⑥事以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生的进步。
业心;
⑦创造性;
⑧尊重男女平等;
⑨对坏境保护和可持
㈢教师管教学生的逐
续发展要有责任感。
1对学生言行的要求不鲜习的四个囲:
①自尊;
②生活技能培WD学会怎样
2以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习；
学习；
④具备特殊的学术能力、体能和艺术能力。
3过高估价奖励和惩的作用；
学习的三重目的:
①学习技能和有关特定科目的鈿；
4缺乏处理问题行为的技T②培养综合概念技能;
③培养个人技能和态度。
㈣课堂上的”讲台效应”:
以学生全面发展为中心的教育目标的三个基泰柱课堂上，台上台下师生虽处同样的客观情罷其心理①学会认炯学会做事;
③学会生存。
感受却各不相同，如台上老师扫视学生，自己并不觉得、布鲁纳的教育目标观：
在刻意盯着听讲者，但每位听讲者可能感到老师在闲①鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性；
看自己。
②发展学生运用”思想”解答问题的信心；
㈤教师角色的心理特征
WORD格式
③培养学生的自我推进力，引导学生独自运用各种题材
①热爱学生,期望学生健康成长；
④培养”经济地使用思想”。
②意志坚定，善于支配感情；
⑤发展理智上的忠诚。
3学习兴趣丿醍高自己的愿望强鱷二教师发展的方向
4思维灵活,注意客观分利L、教师的责任：
5观察敏籍于了解学生的合格教师的心理品质：
现代社会发展对教师提岀的要求：
1•教师应具备的能力:
①课堂教学能力;
②组织班集体1•对师德提出了更高要求。
（要有事业心、责任心、进
描述行为的基本方法是使用动宾结构短。
2•对教师的能力和作风提岀了全新的富有时代彩㈡条件的表述：
要求。
（要有参与意识、竞争意识、民主意识、高的
取心）o
条件是指学习者表现为当时所处的环境餾素。
情操、丰富的想像力）。
包括:
①环境;
②人;
③腕时间;
⑤信息;
⑥问题的
二、未来学校中的师生关系：
明确性。
1.教师更多的是作一名向导和岡;
㈢标准的表述:
标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡儀
2•并非全部教育都在学校中进行。
三、教师发展的专业化和人性化方向:
据。
（标准要具有可测）。
六、教育目标分类理论:
专业
化:
①不但要胜任所担任的教学工作，具有相关学
科的较高专业素养和能力，更能知道怎样了解、关心和一般将教学目标分类为:
认知的情感的、心因动作的教育学生，怎样利用和协调各种主观条件，以创適㈠认知的教学目标分类：
合学生成长和发展的有利环境。
（即专业能力）。
②教师1•知识（了解、对信息的何）；
应遵循符合其职业的道德准则职业行为规？
ffi思想2.理解（用自己语言解释信息）；
和行为上作学生典建卩职业道德）o3.应用（将知识运用到新的情境中）；
人性化:
立足全面育人的需求，形成更具人情味的新人4.分析（分解知识，找出之间的联系）
道主义态度。
（爱护、关心、体贴5•统合（将各部分重新组合，形成新的整体）；
第三報学目标的心理学理论和方法6.评审艮据一定标准判断
一、有关概念和背景：
㈡情感的教学目标：
㈢心因动作的教学目标习目标。
1.整个身体的运动2协调细致的动作;
3.非语言交
学习目标:
对学习者通过教学以后将能作什么的一种明流；
4・言语行为。
教学过程:
指通过师生相互作用，使学习者的行为朝柯拉斯沃的分类法:
情感的教学目标五个程序教学目标规定的方向，产生持久的变化的过程。
1•接受2反应;
3•评价;
4•组缆•价值的性格化。
教育目标群体系:
教育目标一课程目标一单凤标一学
确的、具体的表述（也称行为目标）。
泰勒，当今学习（或行为）目标之父。
二、教学目标的心理功能：
第四章认知和社会发展与教育
㈠启动功能;
㈡导向功能;
㈢激励功能:
激励作用二效价第一茄童心理发展的一般原理
X期望;
㈣聚合功能一、发展的概念:
三、教学目标的蒯
发展是指随着生理年龄的橙，作为经验和内部相互作
1价值性标准:
指目标对于需要满足的意义；
用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变
2可能性标准;
化过程。
（发展是不可逆的）。
3低耗性标准；
成熟主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化
4丰富性标准;
而产生的机能构造上的变化。
（成熟是指生理上的）。
5就高性标准。
四、编写教学目标的基本要求:
二、发展的方向与顺：
马杰962年，《程序教学目标的编写提出学习目标三
身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度。
要素:
从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚舉叫头
㈠说明具体的行为；
（做什么）。
尾梯度。
㈡说明生产上述行为的条件；
（怎么做）。
从身体的中心部向末梢部发展，叫近末梢梯度。
㈢指出评定上述行为的标准；
（做得如何）o
三、发展的一般雄攵进的学习目标描述：
（A,B,C,D模式学习目标）o
1明确教学对象；
（Audience）□㈠综合的分化:
发展的最本质的倾向表现为分化与整合
2通过学习后，学习者应能做什么，即行
的过程。
为；
（Behaviour）。
㈡平衡化:
各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体
3上述行为在什么条件下产生，即条件；
（Conditions）。
而系统化后，个体的动作就逐渐取得了相对龜的平
4规定评定上述行为的标准；
（Degree）
衡。
五、教学目标的具体编写方法：
㈢概念化:
儿童的动作逐渐不受个别的具体状况配
㈠对象与行为描述：
能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的行为的描述应具有可观疥鹽能关系。
（有动作表象、映彖表象、彖征表象）
㈣社会化：
同化说明成长，是量的变化，顺化说明发展，是质的变㈤个性化：
化。
四、制约儿童心理发展的因素:
二、认知发展的分期：
㈠遗传与环境：
（一）感觉运动阶倾-2岌
对一切的机能发展可以直接观察测量刮,都是由遗传认知活动的建立于感官的立即经验」主要心智活动为素质同环境条件相互作用的结果所产生的应。
感官与环境的交互作用。
环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。
（二）思维准齡慰岌
㈡成熟与学习：
开始以语言或符号代表其将经验的事物，其认知活动为
在发展中，成熟是第一位的决定因素，成熟条件不具备
身体的运动与知觉经验。
的学习是无效的。
（三）思维阶較"
11岌
“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重的影响能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合逻力。
（洛伦玫辑的思考。
（使用的操作法为综合、追溯、组成）。
㈢社会坏境因素：
（四）抽象思维阶段
㈣学校教育因素:
①思考为假设与鱗
学校教育对儿童心理发展起主要作用，表现在:
②思考为命题的思维；
1能充分利用儿童作用的遗传素质，对其心理发展加
③思考为组合性分析
积极影响；
三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育就:
②学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是
有选择性的;
①心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验；
③能影响儿童心理发展的方向和水平。
②课程专家应据此设计各缴校的课程；
㈤主观能动性因素：
③教师可据此配合教学与学生的智能。
五、儿童心理发展的年龄特征：
第三节艾里克森的心理社会发展理论及教育就
一、艾里克森论行为的社会文化因素:
①乳儿
期（0-1岁
2婴儿期（1-3岁
艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理。
3学龄前期（3-6,7
4学龄初期（6,7-11,12茫、心理社会性的各个阶段
5学龄中期（11,12-14,15岌•信任对不信任（0~1岌
6学龄晚期（14,15-17,18岌.自主对羞擲财3岌
儿童心理年龄特征具有:
①稳定性（并不经常发生抿3.主动对内规、5岌
变化）；
②可变性（并非固定不变和完全相同）。
4.勤奋对自＜"
11岌可变性是绝对的，稳定性是相对的。
5•同一性角色混乱（12'
18岌
6.亲密和团结对孤（成年初期）；
第二节皮亚杰的认知发展论及教育恿7.创造性对滞成年中期）；
一、皮亚杰认知发展论的刪
8.完善对厌頫绝骁年期）-
人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾
①组纟丿促使过程系统化和组成側;
②适应:
调三、艾里克森心理社会发展期理论的应用：
节环境的倾。
与其对不良人格防微渐,不如积极培养健全的人格：
平衡:
是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世廉婴儿开始,依次培养信赖的人格，发展自动的人格；
发
概念趋于趨錠使经验中的不一致性成为可理舸展主动的人格;
激励勤奋的人格;
发展安全的同一性;
发东西。
展亲切近人的人格;
提供享受完整人生的环境。
同化:
儿童供以使新感知事物或刺激事件与现有的行为
模式,即图式一体化过程。
同化不是导致一个人的图式
第四节柯尔柏格的道德发展论
的变化，而是给原图式增添新的内容一、道德发展的由来:
顺化：
当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时
童就会求助于顺化，即改选原来的图式或创造新的图式，
以适应这个图式。
顺化可导致人的图式的发展产生变
柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。
道德经验重于道德环境。
二、道德发展的分期：
认为道德发展是从特殊到一般，从自我中心和关心直接2•负迁移:
一种学习对另一种学习产生消极的影响；
事物到基于一般原则去关心他人的福利进行的。
3•顺向迁移:
先前的学习对后继学习的影响；
（一）水平A:
前习俗阶段:
4•逆向迁移:
后继的学习对先前学习的影响；
第一期:
惩罚与服从的定向；
第二期:
操作与关系的倾5•垂直迁移:
难易不同的两种学习之间的相互影响；
（又向。
分由下至上和由上至下两种）。
（二）水平B:
习俗阶段:
6•水平迁移:
难易相同的两种学习之间的相互影响。
（如第三期:
人际关系与认同的定向；
第四期:
权威与社会权举一反三，触类旁通）o力控制的定向。
三、学习迁移的简单测量：
（三）
水平C:
后习俗阶段：
第五期:
社会契约合法定向；
第六期:
普通的道德原则倾
四、学习迁移现象的理论解释：
向。
1•形式训练说:
主张迁移要经历一个”形式训练”过程三、柯尔柏格道德发展理论的应用
才能产生。
（其基础是官能心理学）。
1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观2.共同要素论:
一种学习之所以能促进另一种学习，是
念发展的特征而实施；
因为两种学习具有完全相同的要素，学习迁移的产生与
2.早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与需共同要素关系密切，且大致成比例。
（桑代克）o
欲的满足，易造成道貌岸然实则功利横行的现彖;
3•概括化理论：
只要一个人对他的经验进行了概括，则
3•不要”亡羊补牢”，而应”趁热打铁”。
就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。
（贾德）。
4•关系理论:
认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训第五章学习基本的理论
练的根本东西。
（苛勒）。
第一节概述
-五、影响学习迁移的主要因素:
学习
理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。
一、什么是学习（潘菽）：
1・学习情境的相似性；
广义:
学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的2.学习材料的性质；
过程。
3•学习活动的多样性；
狭义:
特指人类的学习，在社会生活实践中，以语言为中4.原学习熟练和理解程度；
介，自觉地，积极地,主动掌握社会的和个体的经验的过5.年龄特征；
程。
6.智力水平（即概括水平和分析能力）；
学习特点：
1•学习要有变化的发生。
（内隐的：
认知心理派,外显的:
六、学习迁移的促进：
行为主义派）。
1•合理的安排课程与组织教材；
2.学习导致的变化是相对持久的。
2.提高概括水平，强调理解；
3.学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾3.课内课外练习结合，提供应用机会；
向所致。
4.提供学习方法的指导（如防止功能固着现象,指导使
4.学习导致的变化本身并不具备价值意义,学习并不等用比较方法等）；
于进步。
5•培养良好的心理准备状态（如要有良好的心态，克服
5.学习是行为变化的过程，而非仅指学习后表现上的结定势思维）o
果。
学习可能等于表现，也可能小于或大于表现。
第二节学习的保持和遗忘
学习从侧面看分为:
学习（即识记）、保持和再现（即回忆
第六章学习的迁移、保持和遗忘和再认）三个阶段。
第一节学习的迁移
一、传统的遗忘和保持理论：
一、什么是学习迁移：
（一）遗忘的主要规律：
是一种学习对另一学习的影响，这种影响可以表现在知1•遗忘和保持曲线:
德国，艾宾浩斯，用无意义材料进行识的学习和技能的形成方而，也表现在学习方法和学习保持进程的研究表明，保持率最初急剧下降但渐趋稳态度的相互影响方面。
定。
在学习1小时后，仅保持40%左右,一天时，降到2/3,6天后，趋于25%左右。
二、学习迁移的种类：
2•保持内容的质变和歪曲：
1•正迁移:
一种学习对另一种学习产生积极的影响；
刚学到的事物，在记忆上是一个整体，经过一段时间后，
逐渐分解为片段，回忆时需重组片段，但会用旧经验中2.学习的早期保持阶段:
A'
3-A***『（即A'
和『可以分类似的记忆片段填补间隙。
（如画蛇添足，美女传成猪八离），在后期保持阶段a，的分离强度逐渐下降，达到某个戒）。
阈限值后，不能利用，即不能回忆和再认，遗忘便产生。
3.记忆恢复：
即学习后间隔一定时间测得的保持量比学即『还原为AT。
习后立即测得的保持还高的现象;
3•认知的组织原则：
认知的简化。
（二）遗忘产生的原因：
（二）两种有意义遗忘（还原）的过程：
1.生理原因；
1・下位学习中的遗忘（还原）过程：
2.记忆痕迹衰退（即消退理论）;
2,上位学习中的保持和遗忘过程：
学习会改变中枢神经系统,除非定期地使用复述信息，（三）有意义遗忘的利弊：
否则这种信息就会逐渐衰退，直到消失；
1・对下位学习的利弊：
3.干扰:
随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索2.对上位学习的利弊：
就越困难，因为相互之间存在干扰；
（四）影响有意义遗忘的主要因素：
干扰包括前摄抑制和倒摄抑制，前摄抑制指以前学的内1・学习阶段的因素:
①原有的认知;
②学习的态度;
③学容干扰以后学的内容，倒摄抑制指以后学内容的干扰以习者的个性;
④学习的速度和方法。
前学的内容。
2•保持阶段的影响因素:
①学习的稳定和清晰性;
②新
（三）克服遗忘的传统策略：
旧知识联系非人为性;
③新旧知识的联结方式。
1.注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍。
（即要有3.再现阶段的影响因素:
①情境（是再认还是回忆）；
②健康的身心）。
学习者再现时的态度。
2•加强记忆信心，提供愉快的学习经验。
（即要自信、主（五）有意义遗忘理论的应用（即意义）：
动）。
1•解释认知按层次组织的趋势：
3.理解记忆，合理记忆。
有意义遗忘理论揭示出两条原则:
①新的观念向旧的稳
4•复习。
定的观念还原;
②较具体的观念向概括程度的观念还
5.过度学习：
即在达到最低限度领会后,或达到勉强可
原。
以回忆的程度后，对某一课题继续学习。
由下到上的知识组织形式叫逐渐分化，各种观念之间的
6.记忆术：
即通过表象化、结构化和组块化来提高记忆
联结叫综合贯通。
能力。
（有环境联结法,连锁法，数文变换法）。
2•解释和证明有意义保持的优越性；
3•解释记忆恢复现象；
二、动机遗忘理论（弗洛伊德，也称压抑理论）：
5.解释呈现材料与回忆材料的差异。
即认为对自己很重要的信息易被记住，而对自己可能引
起痛苦或不快的信息就不大可能记住。
第三节认知结构与迁移和保持
一、什么是认知结构：
三、记忆信息加工模式理论：
一般指头脑里的知识结构,广义的是指某一学习者全部
（一）三种记忆转化模式：
内容和组织,狭义的是指某一特殊知识领域内的观念内
阿特金森-希弗林模式:
记忆信息加工模式由感觉登记
容和组织。
（或感觉记忆），短时记忆和长时记忆三个结构成分组
成：
二、认知结构变量：
编码:
指把短时记忆信息改变成为容易加工和接受的形
个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结式的过程。
构变量，它决定每个人的认知结构特点。
（奥苏贝尔）影组块:
指在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的响迁移和保持的三个认知结构变量：
信息加工过程。
1.可利用性；
检索:
经过编码组织过的信息，可按一定规律进行提取。
2.原有起固定作用观念的稳定性和清晰性；
（二）加工水平模式:
3•新旧观念的可辨别性。
克雷克-洛克特模式:
短时记忆与长时记忆仅仅是不同
加工水平上的差异，记忆随着加工的深度而增长，记忆三、操纵认知结构主要变量的策略一利用先行组是一个加工的连续体，而非一系列不同的阶段。
织者的教学技巧：
1・什么是先行组织者：
四、有意义保持与遗忘理论：
指在有意义接受学习中，呈现正式的学习材料之前，使
（一）同化论关于有意义保持和遗忘的基本假定：
用学生可理解的语言所提供的一些引导材料。
1.新观念a同原有观念A相互作用的产物是A'
『；
⑤使知识具体化,通过应用加深理解。
第七章不同类型的学习⑥使知识系统化，进一步理解教材。
第一节知识的掌握⑦指导学生自学。
教师、学生与知识是传递系统的三个基本构成要素。
⑧根据学生年龄特点区别进行指导。
掌握：
即占有传授的知识。
分理解、巩固、应用阶段。
（二）知识的巩固：
一、什么是知识：
1・什么是知识的巩固：
1•知识的心理实质：
知识的巩固是指对所学知识的持久保持。
知识:
是事物的属性或联系在人脑中的反映，也是客观①学习是积累知识的前提；
现实在人脑中的主观映像。
2知识巩固是进一步学习新知识的准备；
间接传递:
指知识传递必须借助于一定的媒介物（媒体）
3知识巩固是知识运用前提。
进行。
2.知识巩固的途径：
传递知识的唯一途径是间
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