对初中语文课堂教学内容依学而定的思考文档格式.docx
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设计意图说明和评估
⒈初读课文，整体感悟。
用自己的话来概述一下故事的主要内容。
认识哈尔威是一个怎样的人？
学生在概述中可能会遗漏具体时间：
凌晨4四点钟；
具体地点也会含糊不清：
从南安普顿到格恩西岛航线上。
学生的回答可能是：
船长、英雄、强者；
也会用勇敢、镇定自若、伟大等词回答。
耐心倾听学生的发言，并及时引导和补充。
对发言好的学生进行表扬，鼓励学生有自己的思考。
在整体把握文章内容这个环节上，既训练了概括能力，又能引导学生对海难发生的突然、严重，形势的危急有一个初步的认识，也为深入体验人物作好铺垫。
⒉把握重点，深层体验。
重点品读哈尔威所处位置的相关语句。
分角色朗读“第16节—第44节”的语句。
学生能找出船长在救援中的三处位置，但文章第一节里的一处可能会忽略。
学生读不出简短有力的语气
引导学生要从全篇来寻找，眼光不能只盯着局部的语段。
教师可以事先准备一些音乐，创设情境，让学生能入情入境。
发挥想象、联系生活经验来感受。
朗读、圈划、思考、交流，感悟哈尔威船长的英雄形象。
尊重学生的思考，教师适当点拨，启发引导。
⒊语言实践，拓展提升。
给哈尔威船长写悼词。
或者给哈尔威船长写一句话。
如果学生还不是最有把握，可以先让学生说一说，交流之后再写。
学生可能对“悼词”一词不理解。
教师可以换一个角度来问。
准备好写作的纸。
要求学生在教师发的纸上写作，为用幻灯片展示学生习作做准备。
对题记会有些想法，但未必能真正理解。
通过写作实践引导学生力求理解“真正的强者是那种具有自制力的人”。
⒋小结。
学生自由发言谈感受
通过发言引导学生对人物的精神品质有深入的体验。
教学设计是一项系统工程，它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成。
传统设计将核心部分的“课堂教学过程安排”分为四栏：
即教学环节、教师活动预设、学生活动预设和设计意图。
而本设计的四栏是：
第一栏为“教学活动及提问”，包括对课上学习活动的揭示和教师在不同情况下要提出的关键问题。
第二栏是“预期的学生反应”，包括教师预期学生会产生的想法、答案、反应等。
第三栏概略叙述教师怎样应对学生不同反应以及应该记住的重要事项。
第四栏是“课堂教学评估”，教师同步记载和评估课上各个不同部分的教学效果。
上述这份教学设计与传统设计的不同之处有：
⒈表述不同，它强调教学活动中的学生反应、教师的应对措施。
⒉角度不同，它强调的是“学的活动”。
⒊要求不同，它要求教师能及时记录，为促进“学”作准备。
三、引发几点思考
针对上述教学，笔者在依据学生的学习确定教学内容方面作了如下的一些思考。
（限于文字，没有把课堂教学实录呈现。
）
㈠依据学前分析
步根海老师说：
“教学内容的确定，首先要考虑教材因素，要发现教材本身的教学价值，即就在于语言学习的价值，以及与之密切相关的思维能力培养价值。
”
课程标准对初中各年段的教学内容虽然没有细化，但反而给我们教师留出创生的空间，加上教材又是课标的具体化，所以，教学内容的确定先要从文本本身入手。
⒈深入解读文本
文本理解的价值在于实现作者与读者的交流，即通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。
《语文课程标准》认为，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”教师、学生是阅读教学中人的资源，文本是阅读教学中物的资源。
作为物的资源的文本“具有典范性、文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。
”所以，它是学生学习语文、形成并发展自身的语文素养的重要介质。
阅读教学不能脱离文本，语文交际场教学理论认为，语文教学是教师与学生在“思考”这面超验的旗帜下，借助语言文字进行“聚会”的活动，这思考拒绝以某个在先的目的的名义，而结束人与人之间的相互作用。
《“诺曼底”号遇难记》是法国作家雨果的短篇小说，它共有约1650个字，50个自然段。
雨果讲述的是一个发生在1870年3月17日凌晨4点钟，在英伦海峡上，“玛丽”号因大雾误撞了“诺曼底”号导致它沉没的特大海难故事。
本文可教的内容有：
⑴词语，如忠于职守等；
⑵环境描写的语句，“大海上夜色正浓，薄雾弥漫”等。
⑶对比的语句：
乘客们的反应与船长的反应。
⑷船长简短有力的对话。
⑸船长形象。
⑹题记的理解。
⑺小说的写作思路。
而故事之所以震撼人心，就是哈尔威在危急时刻，克制了对“生”的渴求，明知死亡临近，却依然只顾着救援他人，最后救出了60名其他乘客与船员，自己却与船一同沉入大海。
由此可知，雨果想借助这个令读者尊敬的哈尔威船长的崇高形象，追求一种尽职尽责的精神。
哈尔威船长的镇定、冷静、忠于职守是这篇课文最值得凸出的文本价值处，是最值得我们汲取的人性力量。
⒉理解编者意图
单篇选文能选入教材，并安排在一个主题单元内，必然有编者的意图。
⑴理解单元的主题
就《“诺曼底”号遇难记》一文而言，它是六年级第二册“为生命喝彩”主题单元里。
本文的“生命”就是特指值得我们喝彩的对象——哈尔威。
单元内另外三篇塑造的生命分别是：
一个与不幸命运抗争，活出自己精彩的残疾学者——“海伦·
凯勒”。
（《假如给我三天光明》）一个将一生献给党、献给革命，清廉为公的共产党员——方志敏。
（《清贫》）一朵追求人生信念三重境界（坚信、坚韧、坚守）的百合花”。
（《百合花开》）他们是由不同身份，不同国籍，不同的言语表达形式构成这一组精彩的生命。
学生可以在对这些精彩生命的体验下，树立正确的人生观和价值观，提升审美情趣。
⑵领会学习建议
如《“诺曼底”号遇难记》文后的学习建议如下。
阅读：
①文章几处写到哈尔威船长站立的位置，请将它们一一圈画出来，说说它们分别出现在什么时候，留给你怎样的印象。
在危难中，哈尔威船长哪些话最让你心动？
②文章多处写到“夜色”，写到“雾”，前后有什么变化？
这些描写与海难事件有什么关联？
③熟读文章最后一段。
“面对死亡，他又运用了成为一名英雄的权利。
”你怎样理解这句话？
④制作一张《“诺曼底”号遇难记》阅读卡片。
编号：
阅读卡片
篇名：
作者：
出处：
内容概要（100字左右）：
积累：
①为下列成语寻找意义相反的成语：
小心翼翼失魂落魄井然有序
巍然屹立相提并论
②查字典，为加点字注音，并解释下列词语：
湍（）急：
推搡（）：
猝（）然：
蓦（）地：
肇（）祸：
须臾（）：
【说明】一篇文本，可教的东西很多，太庞杂。
如积累中的词语、句子、修辞、对比、衬托、描写、补叙、情感倾向等，有人把它的归结为：
写了什么、怎么写的、为什么写。
那么，在一节课40分钟的有限时间内，要解决所有问题是不可能的。
这要求教师从文本的核心教学价值和编者意图先来确定“应该教什么”。
综上所述，我将阅读部分的第①③题定为主要教学内容，即在言语品读的过程中，理解人物形象，感受作者赞扬的忠于职守的精神。
同时，引导学生在寻找船长位置的语句时，理解作者的写作思路。
⒊关注学生疑问
有经验的教师设计教学前，大都会让学生课前质疑，这也正是从学生的不懂处入手，想在“读不懂，读不好”的地方花力气。
而部分学生能读懂，大部分学生读不懂的，可以调动学生自己来解决，从而可以少花力气。
笔者在本课的教学前，就做过这样的分析。
我班是一个普通教学班，有47名学生。
经过课前质疑，在回收的42个有效质疑中，我发现30名学生没有对词语、故事情节提出问题。
10名学生对哈尔威船长的人物形象有了一个粗浅的认识（因为文中也有相关的词语），21名学生对题记——真正的强者是那种具有自制力的人不能理解。
其他的一些细枝末节的小问题，可以让学生互助解决。
由此，我就确定抓住“忠于职守”这个词语境义的理解，来认识哈尔威。
为了使学生对哈尔威的认识更立体而丰满，我想通过下面三处相关语句的品读来理解。
一是对文章中四处写到哈尔威站立位置的相关语句。
二是抓住文章第16节——44节船长简短有力对话的语句。
三是乘客们反应的语句。
而且，我想在深入品读这些语句的基础上达到对“题记”的理解。
【说明】因为学生对人物形象的认识，往往是扁平的、单一的，如果教师只是让学生筛选信息式地从文字中，找出相关词语给哈尔威贴标签，如：
舍己救人、镇定自若、忠于职守、伟大、英雄等，那么这种教学内容的选择是欠妥当的。
我们要抓住哈尔威的特殊身份——船长。
因为有了这个特定的身份，“忠于职守”就是他应尽的职责，其他的舍己救人、镇定自若、勇敢等都是他“忠诚于他的职业操守”的具体体现。
所以，教师要引导学生对“忠于职守”语境义的理解，才能使学生对哈尔威的感受深刻、领悟透彻。
同时，像题记这样富有辩证、哲理的语句，对13岁的学生来说理解起来是有难度的，故教师只有抓住学生可理解的词语，从具体到抽象的领会，才能使学生真正悟透作者的写作意图，从而达到语文能力上的突破。
㈡关注教学节点
一节课是否有效，关键还是看教学环节是否依学展开。
所谓节点，是一些课堂中最可能生成新资源的“节点”，如传授新课时看新知识的生长点；
小组合作讨论时看探究点；
提问时看产生疑问的疑问点；
学生回答问题时思维的碰撞点。
这些点最可能生成新的资源。
要设法预设出可能生成的哪些与新的目标有关的语文资源，也要预设可能生成哪些与新目标无关的“假资源”，去伪存真，调整方案，把原先可能成为病点的问题转化成为课堂教学中的“亮点”。
教师只有将这类“点”，在师生互动中顺利解开，才能使学生深入体验，促进学生思维发展。
所以，在动态的学习中，我们教师应关注以下几个教学节点。
（以下的四个教学片段，是笔者针对这一文本自己的课堂教学，以及听了其他教师的几节课，看了自己收集的几份教案之后整理的。
⒈“意外”之节点
【教学片段1】
师：
造成这次海难的责任在哪一方？
（教师想引导学生从“玛丽”号角度回答）
生1：
在“玛丽”号
师：
何以见得？
请你从文中找出句子来回答。
第六节：
行驶速度非常快，负载又特别大。
它笔直地朝“诺曼底”号逼了过来。
生2：
（补充）第八节：
全速前进的“玛丽”号向“诺曼底”号的侧舷撞过去，在它的船身上削开一个大窟窿。
（老师很满意学生的回答，正在这时老师又发现一名学生举手。
你也来说说
生3：
我觉得“诺曼底”号也有责任。
第12节：
船上没有封舱用的防漏隔墙，救生圈也不够。
（老师有点意外）请你听清老师问的问题。
【分析】本来是一个很好的“意外”之问，处理得好，一石激起千层浪，充分调动学生的积极性，可惜的是，因为老师没有足够的准备就这样一责问，将这难得的“意外”之问淹没在接下来的教师预设中了。
如果教学只是“请君入瓮”式的一问一答，又有何意义可言，久而久之，学生的思维就慢慢“冷下来”了。
⒉“不顺”之节点
【教学片段2】
请你用一句话来说说读了本文之后的印象或感受。
有自制力
老师问的是怎样的感受？
不是怎么样的人？
生2：
具有的精神是面对突如其来的海难，临危不惧，镇定自若的救险……
请用一句话来说说你的感受
生3：
“诺曼底”号被撞之后，哈尔威船长在救出60名乘客和船员之后，与船一同沉入海底。
老师是让同学们回答读了本文之后的感受，不是让你们概述故事。
好吧，你们就说说哈尔威是怎样的一个人吧。
【分析】也许教学中时常会出现这样的“答非所问”的不顺之处。
当然，教师问题的表述要考虑学生的可理解之外，教师如果没有清醒的头脑，也许往往会被学生牵着鼻子走。
⒊“冷场”之节点
【教学片段3】
请同学说说课文美在何处？
生：
……（学生不知怎么才算美？
更不要说美在何处？
课堂陷入沉寂）
（大约20秒，教师看看没有反应，很焦急。
）下面老师给你们一个示范，请看ppt。
出示ppt:
欣赏课文之美的角度多多
（一）
一个标点符号之美；
一个词之美；
一句话之美……
欣赏这类美点，建议您这样表达：
……用得好，它写（透露）出了……
（二）
写景之美；
对比之美；
对话之美；
铺垫之美；
照应之美；
穿插之美；
点评之美；
绘形之美；
绘声之美；
绘色之美；
短句之美……
（三）
“忘记”与“牢记”之美；
生命意义之美；
画面的雕塑美；
声音的力度美；
数字之美；
“变”与“不变”之美……
欣赏这类美点，建议您这样开头：
本文……写得很有特点（“极为出彩”）……
【分析】姑且不去考虑这样的赏析课文之美是否符合六年级的学生，单就教师不知变通的做法就值得商榷。
教师可以借机铺设几个台阶，让学生循阶而上。
而不是将教师事先准备好的内容，呈现给学生就完事了。
⒋“失误”之节点
【教学片段4】
老师我有一个问题，我觉得哈尔威不必非要与船一同沉入海底的？
你读书很会动脑筋，具体说说理由。
因为他是船长，作为一名老水手，肯定水性很好，况且其他乘客和船员都得救了，他完全可以跳海，游到救生艇上去。
（其他学生也觉得有道理）
（老师也觉得有道理）有道理，故事的结局也可以是这样，请同学们回去写一篇“船长回来了”的文章。
【分析】教师对小说的教学还没有真正领悟。
姑且我们不去考证关于东西方船长文化的差异，单就小说而言，人物形象必定是在具体情节中塑造的，而船长精神之所以震撼人心就是文章的结尾处：
一个手势也没有做，一句话也没有说，犹如铁铸，纹丝不动，随着轮船一起沉入了深渊。
人们透过阴惨惨的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉进大海。
哈尔威以“船长”的尊严得以在人们心中永存，也在读者心中产生长久的魅力。
这也是雨果写这个故事的悲壮之美。
㈢注重内容重构
皮连生教授认为：
“重构具有优化教学过程，提高教学效能的作用。
它使教师关注的重心转移到对问题的设计、应答结果中诊断信息的提取、教学策略的调整等，而系统记录下的学生课堂应答信息，可以作为进一步全面了解学生的依据。
一节课不是上完了就结束了，教师还要重视对教学内容的重构，即处理、加工、改编乃至增删、更换。
从教学设计上来讲，就是再次设计，这是提升教师专业素养的一种积极态度。
在课堂实践中，可能会有关注教学结点中所举的现象发生，当与原先预设有冲突时，课堂上教师要做一个有心人，能及时的记录这些课堂上师生思维碰撞的火花。
无论是成功的，还是失败的都是教师课后很好的反思点。
如上述教学片段，我觉得可以这样处理：
你真聪明，你的发现跟别人与众不同，具体说说理由。
（或者）师：
对呀，哈尔威船长也明知这一点，所以，在这千钧一发之际，船长勇敢地负起拯救乘客的责任。
（第一个学生回答之后）你为什么说“自制力”这个词对你感受最深呢？
（此用意是导出：
震撼、敬佩、敬意）
以前老师说过文章有哪些美吗？
我们说一篇文章之美，有语言很美，你能说说文中哪些语言很美吗？
你还能说出哪些美吗？
人很美、情感、精神很美等
其他同学也来谈谈这个问题。
你很聪明，谢谢你给了我们深入理解课文的机会。
同学们，在研讨这个问题时，我们不能忽视本文的文体：
小说。
如果像这位同学所说的，船长在你心还有这样的震撼和凄美吗？
这种持续改进的教学内容重构，分为两种：
一种以随堂教学为主的自我重构，即要求教师自我发现、自我反思解决。
教师除了用笔及时记录之外，还可以运用一些现代信息技术加以辅助记录，如录音机、摄像机等。
第二种是在各种研讨教学形式中的合作重构，即在同伴互助、专家引领下的修正，这往往更能拨云见日、柳暗花明。
同时，教师在重构中，要关注学生的学业样本，通过学生的学业样本来检验自己课堂教学的效果，来探测学生学习的经验，为改善以后的课堂教学寻求切实的出发点和落脚点。
而且，这种重构往往是循环往复的，在多次实践中还要做到依学而定。
上述教学设计只是其中一次教学实践后的重构。
当然，要确定教学内容还有许多一系列的问题，这对我们教师来说是挑战，更是专业发展的需要。
所以，有了“以生为本”的理念，在实践中不断丰厚“确定教学内容”的经验，就不必再依赖课程专家将每一篇文章的教学内容呈现出来，只要适合的选文都可以为我所用。
面对课堂现状，要达到理想的教学，我们知道还有很长的一段路要走，也还有许多工作要做。
但我们只要将“学”始终作为教的基点，真正地在教学实践中“落地生根”，切实从改变教学行为的一小步做起，相信语文教学的有效、高效不会失之空谈，我们的学生也会更喜欢语文，课堂会因为流淌着生命的活力而异彩纷呈。
【参考文献】
⒈步根海：
《发现、发掘教材的教学价值——谈语文课堂教学内容的确定》[J].《语文学习》2009年第9期。
⒉李海林：
《如何构建一个可用的阅读教学内容体系？
》[J].《中学语文教学》，2010年第11期。
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上海教育出版社，2004年10月第2版
⒋王荣生：
《教学内容的选择与教学环节的展开》[J].《中学语文教学》，2010年第9期。
⒌王荣生：
《语文教学内容的重构》[M].上海：
上海教育出版社，2007年9月1日
⒍《语文课堂教学内容的确定：
理论与案例》[M].上海：
上海教育出版社，2010年10月第1版。
⒎赵才欣《对“以学定教”的基本认识与思考》[J].《现代教学》2011年1—2合刊
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