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在道德教育方面，斯宾塞提出个人自我保存是最重要的道德原则，认为利己主义和利他主义必须互相协调。
并且杜撰了道德进化公式：
利己主义（集中）；
利他主义（分化）；
道德的最高阶段--利己主义和利他主义的调和、平衡。
在纪律方面，他反对惩罚，鼓吹自然后果的原则。
斯宾塞的教育核心理念主要包括以下几个方面：
——提倡科学教育，反对古典主义教育；
——提倡自主教育，反对灌输式教育；
——提倡快乐和兴趣教育，反对无视学生身心发展规律的教育方式。
二、课程的类型
（一）按照学科固有的属性来划分：
1.学科课程：
以学科为中心，六艺、七艺都是代表；
2.经验课程：
亦称活动课程，主张打破学科逻辑，代表人物杜威；
知识回顾：
1.我国教育：
中国教育始五帝，（董）仲舒谓曰大学是“成均”，夏有“痒”“序”“校”，周习六艺（礼、乐、射、御、书、数）分乡、国；
秦推“吏师”，汉尊儒，官学、乡学并驾进；
魏晋“九品正中”,唐国（子学）太（学）四（门学）律、书、算；
宋起程朱理学成国学，《四书》（大、中、论、孟）、《五经》（周、尚、诗、礼、春）缩经典；
明后八股成格式，1905清朝废。
“中体，西用”是“洋务”，从此教育开新篇，蔡（元培）提五育（军国民、实力主义、道德、美感、世界观），晏（阳初）为“民”，梁（漱溟）提乡村，黄（炎培）领职，陈（鹤琴）活教育，陶（行知）加一字变生活。
2.教育起源：
教育起源神生心劳私学说，“生”代利托尔诺、沛西（能）和桑代（克），最大缺点否社会，“心”起杂念缘梦露（孟禄），“劳”起丁斯（基）、凯洛（夫）在苏联。
3.外国古代社会教育：
古代印度叫（教）《吠陀》，僧侣教师主背（诵经典）钻（研经义）；
埃及吏师、法教设“文士”，“僧师”只为书（写）和（计）算；
古斯（斯巴达）五技育忠诚，随后便是三科（文法、修辞、辩证）、四艺（算数、几何、天文、音乐）合“七艺”。
（二）按照课程内容的组织形式分为：
1.分科课程——单学科；
2.综合课程
1912怀特海提出，【这一年我国的一个学制】三种形式：
（1）融合课程——内在联系学科；
（2）广域课程——合并相邻学科；
（3）核心课程——以问题为核心
（三）从课程计划对课程设置实施的要求来划分：
1.必修课程
2.选修课程——主要培养学生的兴趣、爱好和发展学生的良好个性；
（四）从课程设计、开发和管理主体来区分：
1.国家课程:
是根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。
其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。
它对政治方向的把握、教育方针的贯彻、培养目标的落实，起着决定性作用。
2.地方课程
是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下。
根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课程，它是不同地方对国家课程的补充，反映了地方社会发展状况对学生素质发展的基本要求。
同时，地方课程对该地方的中小学课程实施具有重要的导向作用，其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
3.
校本课程：
实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。
校本课程开发的主体是教师。
其主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
（五）根据课程任务，分为基础型课程、拓展型课程、研究性课程
1.“基础型”课程注重培养学生的基础学力。
即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读写算）为中心的基础教育。
2.拓展型课程注重拓展学生知识与能力。
3.研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。
（六）根据课程的呈现方式，分为显性课程与隐性课程
1.显性课程:
亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
显性课程的主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。
2.隐性课程，亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。
隐性课程是伴随着显性课程而生的，没有显性课程也就没有隐性课程。
【考题直击】
1.为发展学生的兴趣爱好和个性特长而开设的课程是（）。
A.必修课程B.校本课程C.地方课程D.选修课程
2.综合课程打破了学科知识的界限，按照学生身心发展的阶段，以社会和个人最关心的问题为依据将内容组织起来，这种组织形式是（）。
A.垂直组织B.横向原则C.纵向组织D.序列组织
3.经验主义课程认为（）
A.课程应该有益于促进人的尊严和潜能的发展
B.课程应该打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心加以组织。
C.课程不应该帮助学生适应社会，而是应该建立一张新的社会秩序社会文化
D.课程标准应该体现丰富性、循环性、关联性和严密性
三、制约课程发展的主要因素
社会、知识、学生是制约课程的三大因素。
（一）一定历史时期社会发展的要求提供的可能；
（二）一定时代的人类文化及科学技术发展水平；
（三）学生的年龄、知识、能力基础及其可能接受性（学习者身心发展的需求）。
四、几种典型的课程理论
（一）知识中心主义课程论
知识中心课程理论又称学科中心课程理论。
以赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科基础知识、基本规律和相应的技能为目标。
代表理论是：
要素主义（巴格莱）；
永恒主义（赫钦斯）；
范例方式课程论（瓦根舍因）发展主义课程理论（赞可夫）；
结构主义课程论（布鲁纳）
布鲁纳提出以知识结构为中心的课程理论，主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。
他认为无论我们选择何种学科，都务必使学生理解该学科的基本结构。
优缺点：
1.优点：
调理系统，利于文化继承，易于讲授和掌握和评价；
2.缺点：
割裂知识，不能整体进行，以成人活动出发，忽视儿童兴趣、需要，不利于因材施教、和学以致用，理论与实践脱节，容易出现各科知识重复。
布鲁纳认为，无论我们选择何种学科，都务必使学生理解该学科的基本结构，依此而建立的课程理论是（）。
A．百科全书式课程理论B．综合课程理论
C．实用主义课程理论D．结构主义课程理论
（二）社会中心课程理论
1.社会中心课程理论又称为社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。
代表人物有社会改造主义代表布拉梅尔德。
2.特点：
一是学生尽可能多的参与到社会中去；
二是广泛的社会问题为中心。
3.优缺点：
（1）优点：
注重社会与课程的联系，有利于为社会服务；
重视各学科综合学习，有利于解决问题。
（2）缺点：
片面强调社会性，忽视其他因素；
忽视学科系统性，不易于掌握；
夸大教育作用。
（三）学习者中心课程理论
1.学习者活动中心课程理论又称儿童中心课程论。
代表人物是经验主义理论杜威和存在主义理论（奈勒）。
2.优缺点：
重视学生的心理准备，注重满足儿童兴趣，灵活，能调动学生的学习积极性；
强调实践活动，重视亲身体验获得直接经验，主动探索，利于培养学生解决问题能力；
强调围绕社会生活各领域设置课程，利于对世界完整认识。
（2）局限性：
夸大儿童经验，存在片面，忽视知识的逻辑与顺序，课程设置存在偶然性和随机性，不能保证课程的连续性和系统性，质量难保，；
表面看是发挥学生的主动性，实质上限制了学生主体发展，以儿童为中心，容易忽视教育任务。
知识回顾——教育目的确立中的价值取向：
教育目的确立四取向，宗教、个人、社会和人社，人本重培“自然人”，发展个性，促自我，人文、自然反应强，孟（子）、卢（梭）、罗（杰斯）、马（斯洛）、裴（斯泰洛奇）、福（禄贝尔）、康（德）、萨（特）和马（利坦）、奈（勒），优缺皆在“人”。
社会本位重社价，教育国事，培社员，评价社贡是指标，荀（子）、柏（拉图）、涂（尔干）、纳（托普）、巴（格莱）、孔（德）、凯（兴斯泰纳），否了兴趣和心规，压了个性不科学；
重视个人发展和社会（发展），唯有老马来识途。
1.下列观点中，属于社会中心课程理论的有_____。
A:
以掌握学科基本结构为目标
B:
课程的价值在于培养学习者的公民意识和民主意识，重建社会秩序和社会文化
C:
课程内容的组织要围绕社会重大问题
D:
课程组织要心理学化
2.下列观点不属于儿童中心课程理论的是_____。
儿童是课程的核心
学校课程以学科分类为基础
学校教学应以活动和问题反思为核心
课程内容应该与儿童的经验相结合
第二节课程目标
一、课程目标的概念
课程目标是指导整个课程编制过程中的最为关键的准则，是特点阶段的学校课程所要达到的预期结果。
广义的教学目标，指向教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
课程目标是教育意图，包含了教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的、教学目标，教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
狭义的课程目标，指向教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，主要指教育目标，不包含教育方针。
知识回顾——教育目的
1.教育目的是整个教育工作的方向，是教育活动的出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位，也是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的基本依据；
2.教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总方向和总方针，是教育基本政策的总概括。
包括：
教育工作的服务方向，教育目的和实现教育目的的途径。
二、课程目标分类
1.生成性目标：
情境过程自然生，关注过程考虑兴，强调目标适应性（生成性）；
2.行为目标：
期待的学习结果，具有导向、控制、激励、评价功能；
目标具体、明确，便于操作、评价，对学习以训练知识、技能为主的课程内容适合，主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类等。
布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域，共同构成教育目标体系。
布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域，共同构成教育目标体系。
一、认知领域的教育目标
认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：
知道（知识）-领会（理解）-应用-分析-综合-评价。
1、知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。
这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。
这种知识是特定知识，如：
术语和事实；
处理特殊问题的方法或途径的知识：
序列、分类、标准、方法等；
一般或抽象的知识：
原理、理论、知识框架等。
与这一层次目标相关的概念如：
回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。
2.领会（comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。
包括
（1）转换：
用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；
（2）解释：
对一项信息加以说明或概述；
（3）推断：
估计将来的趋势或后果。
与此目标相关的概念如:
说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。
3.应用（application）是指对所学习的概念、法则、原理的运用。
它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。
这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。
应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决等。
4.分析（analysis）是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。
分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。
5.综合（synthesis）是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。
它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。
它强调特性与首创性，是高层次的要求。
组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化等。
6.评价（evaluation）这是认知领域里教育目标的最高层次。
这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。
二、情感领域的教学目标
1、接受或注意：
指学习者愿意注意某特定的现象或刺激（选择性注意）。
它分为三个亚类:
（1）觉察（awareness），指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。
与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。
例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。
（2）愿意接受（willingnesstoreceive），指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。
例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。
（3）有控制的或有选择的注意（controlledorselectedattention），指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。
例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。
2、反应：
指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。
它包括三个亚类:
1）默认的反应（acquiescenceinresponding），指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。
例如，愿意遵守游戏的规则。
2）愿意的反应（willingnesstorespond），指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。
例如，对自己的健康和保护他人健康承担责任。
3）满意的反应（satisfactioninresponse），指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。
例如，从消遣性阅读中获得乐趣。
3、评价或价值化：
价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，学习者将外在价值变为他自己的价值标准，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为。
（1）价值的接受（acceptanceofavalue），即接受某种价值。
例如，始终渴望形成良好的演讲和写作的能力。
（2）对某一价值的偏好（preferenceforavalue），指不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时，这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。
例如，积极参与展示当代艺术成就的准备工作。
（3）信奉（commitment），指个体坚定不移地相信某种观念或事业，自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。
例如，献身于作为民主之基础的观念和思想。
4、组织：
指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。
包括两个亚类:
（1）价值的概念化（conceptualizationofavalue），即通过使价值特征化，使各种价值能够联系在一起。
例如，试图识别所欣赏的某一艺术客体的特征。
（2）价值体系的组织（organizationofavaluesystem），指学习者把各种价值（可能是毫无联系的价值）组成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系。
例如，制订一个根据活动的要求来调节自己休息的计划。
5、价值与价值体系的性格化：
指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。
各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。
个人言行受该价值体系的支配；
观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。
达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。
这个领域也包括两个亚类:
（1）泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。
例如，根据事实随时准备修正判断和改变行为。
（2）性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。
例如，形成一种始终如一的生活哲学。
三、动作技能领域教学目标
1、反射动作
2、基础性基本动作（这两种动作是自然形成的，教学中不设定此目标。
）
3、知觉能力：
对所处环境中的刺激所做的观察和理解，并做出相应调节动作的能力。
4、生理能力：
动作的耐力、力量、灵活性、敏捷性（学习高难度动作的基础）。
5、技能动作：
熟练完成复杂动作的能力。
6、有意活动：
传递感情的体态动作，即身体语言（姿势、手势、面部表情）。
3.表现目标：
在教学情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。
关注学生的创造精神、批判思维、适合以学生活动为主的课程分类。
4.普遍性目标：
根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导目标，一般表现为对课程有较大影响的教育总支或者教育目标。
对各学科都有普遍的知道意义。
大学中的“格物、致知……”
5.三维课程目标：
新课堂背景下的课堂教学，要求根据各学科教学任务和需求，从知识与技能，过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计教学目标。
（1）知识与技能目标强调基础知识与基本技能的获得，相当于传统教学的“双基教学”。
（2）过程与方法目标突出学生“学会学习”。
（3）情感态度与价值观目标强调教学过程中激发学生的情感共鸣，引起积极的情感体验，形成正确的价值观。
1.新课程提出了“知识与技能”、过程与方法，情感态度与价值观三维课程目标，这与下列哪位教育家提出的教育目标类型相一致：
_____
杜威B:
布鲁姆C:
布鲁纳D:
泰勒
三、课程目标的确定
1.对学生的研究：
（1）了解学生的现状与差距；
（2）了解学生的需要；
（3）了解兴趣和个体差异。
2.对社会的研究：
内容广泛，通常使用的是把社会生活划分为若干个有意义的方面
3.对学科的研究
学科知识即学科的逻辑体系，基本概念、基本原理、学科探究的方式、学科发展趋势等等。
确定课程目标的主要依据不包括_____。
学习者的需要B:
当代社会生活的需求
学科的发展D:
教师的教学水平
第三节课程设计
一、课程设计的概念
课程设计是对课程各方面作出规划和安排，在进行宏观设计时应当解决基本理念问题，包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务和课程的基本结构。
二、课程设计的三个层次
课程计划、学科课程标准、教科书（教材）是课程设计的三个层次。
（一）课程计划
1.课程计划的概念
课程计划是课程设置的整体规划，是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。
2.课程规计划的构成
（1）教学科目的设置——开设哪些学科是课程计划的中心。
（2）学科顺序；
（3）课时分配；
（4）学年编制与学周安排。
3.课程计划编制的原则
第一，保证实现教育目的与任务，体现课程结构的完整性；
第二，依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础型和多样性；
第三，以教学为主，全面安排；
精简课程，加强基础和有利于学生发展特长；
知识体系相对完整，保证学科间的合理关系；
统一性与灵活性、稳定性与改革相结合
（二）学科课程标准
1.学科课程标准的概念
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。
它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求。
是课程计划的展开，它体现了国家对学科教学的统一要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
2.学科课程规标准由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录五部分构成。
3.学科课程标准对学校和教师的指导意义
第一，学科课程标准是国家对各门学科的教学提出的统一要求和具体规格，是国家对学校教学实行领导的一种重要工具。
第二，学科课程标准是编写教课书和教师进行教学的主要依据。
第三，学校和教师应全面彻底领会课程标准的内容、体系和精神实质，按照学科课程标准编写教材和进行教学。
第四、学科课程标准是衡量各科教学质量的重要标准。
（三）教科书
1.教科书的概念
教科书又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。
它是课程标准化的具体化。
2.教科书的作用
（1）教科书是学生进一步扩大知识领域的基础，是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料,它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；
同时,也便于学生预习、复习和做作业。
（2）教科书也是教师进行教学的主要依据,它为教师备课、上课、布置作业、学生学习成绩评定提供了基本材料
（3）根据课程计划对本学科的要求,分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。
（4）根据本学科在整个学校课程中的地位,研究本学科与其他学科的关系,是理论与实际相联系的基本途径和最佳方式,有利于确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动,对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。
1.课程设计是对课程各个方面作出规划和安排,在进行宏观设计时，应当解决棊本理念问题，包括【】。
课程的价值B:
课程的根本目的
课程的主要任务D:
可运用的课程资源
2.目前我国基础教育实施“一纲多本”的教材使用原则，
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