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文中说，如果学生一旦离开他的老师在学习上就寸步难行，那肯定是因为老师没有教会他怎样自己学习，这样的老师不能算真正称职的老师。
棗钱先生从自学经历中悟出的这条朴素的真理，从此就成为指导他几十年语文教学实践和理论探索的一个基本理念。
有了这样的理念，钱先生每备一篇课文，总要先反复阅读，细细揣摩，直到认为确实已经读出了味儿，有了个人的心得，才考虑“教什么”和“怎样教”。
在钱先生看来，语文课上的“教”，无非就是教会学生读文章，因此，语文教师首先要自己学会读文章，然后把自己读文章的思路和方法“教给”学生，并指导学生在“读”的过程中逐步摸到门径，拿起文章也能思其有路，读得其法。
如果教师在指导时还能注意激发学生独立思考的兴趣，多下些启发、引导的功夫，让学生不时品尝到有所领悟和收获的快乐，他认为那就是教学的理想境界了。
那时，在钱先生的课堂上，有教师必要的讲授（主要讲阅读思路和方法），也有学生默默的读书；
有教师提问学生，也有学生提问教师；
有七嘴八舌的热烈争辩，也有交头接耳的“窃窃私语”。
这种课，与以教师“讲书”为主的教学法异其旨趣，也与50年代中期逐渐流行的“谈话法”不尽相同，但却说不清究竟属于何种教学模式，但这种独创的教学法确实受到了学生的欢迎。
1956年，钱先生开始担任高中语文课，由于高中生的自主意识和自学能力都强于初中学生，钱先生运用这种教法更是得心应手，学生也学得更加有效。
这进一步坚定了钱先生“走自己的路”的信心。
可以看出，这种教学法最明显的特点是：
教师不直接讲授课文而着眼于引导启发，学生不是默默听讲而是致力于自己读书。
应该说，这样的教学中已经不自觉地包含了“导读”的胚芽。
钱先生有个很好的习惯：
无论干什么，总爱找一点“理论根据”，或寻求一点“基本规律”什么的。
棗这种习惯，大概正是他后来在教育教学上卓有成就、赢得普遍赞誉的重要原因之一吧。
1956年前后，钱先生很想为自己的教学实践寻找到理论上的支持。
凭着当时有限的“理论”视野，唯一能找到的是认识论。
用它来指导教学，钱先生开始把“指导学生自学”的过程看作一个认识过程。
钱先生发现，学生在语文教学过程中的认识与一般的认识相比，有着明显的不同，其特殊性主要表现为认识内容的“浓缩性”和认识程序的灵活性，即人类经过漫长的认识过程而获得的真理，学生往往只需一节课甚至更短的时间便可获得；
而学生的认识过程也不一定完全遵循从感性到理性的程序。
然而，学生的认识无论怎么浓缩、灵活，总离不开“实践”这个基点。
从这样的认识出发，钱先生着重研究了语文教学过程中学生实践的基本内容和形式。
他发现，在数理化学科中，学生的实践主要是演算和实验，那是很明白的。
可是语文学科（这里主要指阅读教学）的情况有些不同，教学的内容是一篇篇文章，因此学生的认识对象不仅是文章所反映的客观事物，而且也是这些被选做教材的文章本身。
这样的认识对象，决定了学生在语文课上基本的实践就是“读”这些文章。
钱先生认识到，“讲书式”语文教学的根本缺陷，倒不在于老师讲得多些或少些，而在于忽视了学生“读”的实践，因此学生无法形成自己的认识过程，其认识能力也就无从发展。
这使钱先生认定，自己以指导学生自学为主的教法，正是一种立足于学生的自我实践的教学方法，它符合认识论的基本原理。
这是钱先生在60年代前期已经达到的理论水平。
如果我们把眼光放得远一点，考察一下20世纪几个著名的学习理论的发展轨迹，就会吃惊地发现，钱先生自觉选择的这种教学理论和教学方法，当时，无论在国内还是国外，都是超前的。
根据祝智庭主编的《现代教育技术棗走向信息化教育》的有关介绍，我们看到，在20世纪的前半个世纪，占主导地位的学习理论是行为主义，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。
这种理论不考虑人们的意识问题，只是强调行为。
把人的所有思维都看作是由“刺激棗反应”间的联结形成的。
这就引起了认知主义理论学派的不满。
1957年．乔姆斯基对行为主义代表人物斯金纳的《言语学习》提出了尖锐的批评，之后，学习理论经历了一场科学的变革，从运用行为主义原则转移到运用认知科学的学习理论和模型。
认知理论不仅认识到了大脑的作用，而且研究了大脑的功能及其过程。
在20世纪五六十年代的世界范围（包括我国）的教学中，受影响颇大的除了行为主义学习理论之外，还有客观主义学习理论。
如果说行为主义理论确立了“知识灌输”的合理性，客观主义理论则更加强化了这一意识。
它认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。
教学的作用便是将这种知识准确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解。
教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。
教师的主要责任就是对学生进行“知识灌输”。
直到20世纪90年代，建构主义理论悄然兴起，并日渐风行。
在近代建构主义代表人物杜威、皮亚杰等的研究基础之上，乔纳森于1991年对建构主义理论作了如下解释：
“实在”无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。
因此，知识是个体和外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对知识正误的判断只能是相对的；
知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者、促进者。
建构主义学习理论强调“知识建构”，而不是“知识灌输”。
当然，早在20世纪60年代前期，作为封闭的中国的一名普通中学教师，钱梦龙先生是无法接触到当时正遭批驳的“行为主义理论”和越来越时髦的“认知主义理论”的。
而对“客观主义理论”在我国教育领域的具体表现形式“知识灌输”，钱先生则感同身受。
可贵的是他没有人云亦云，没有随大流，而是认真地思考分析，予以大胆的抛弃，敏锐地把握了教学中应以学生自学为主的原则，从而选择了立足于学生的自我实践的教学方法。
这种想法和做法的确是难能可贵的，也的确是富有前瞻性的，与几十年后才风靡全球的建构主义理论不谋而合。
遗憾的是，钱先生的这些片段认识还没有来得及形成系统，“史无前例”的十年“文革”开始了。
学校成了“大革文化命”的场所，包括他在内的很多教师，成了造反派打击、折磨的对象。
于是，他的初现端倪的教学实践和探索，不得不中断。
（二）70年代末：
浮出海面
20世纪70年代末，改革开放的春风吹散了10年“文革”的阴霾，人们强烈地感受到改进中小学语文教学，充分发挥语文的基础作用，以提高全民族的科学文化水平，为社会主义中国的科技、经济发展培养更多高素质人才的迫切性。
1978年3月，叶圣陶在北京地区语言学科规划座谈会上作了题为《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》的发言，系统论述了他对改进语文教学的见解。
与此同时，吕叔湘在1978年3月16日的《人民日报》上发表了题为《当前语文教学中两个迫切问题》的文章，指出当时我国语文教学耗时多、成效低的事实及其严重后果。
广大语文教育工作者深感重任在肩，发出了“走出误区，探索革新之路”的呼声。
（见顾黄初、郭兆云《新时期语文教学改革的历史轨迹》）
正是在这样的背景下，重新走上中学语文讲台的钱梦龙，沿着自己“文革”前的思路，研究语文教学中认识过程的内在规律。
那时县里经常举行语文观摩教学，钱先生多次被指定向青年教师开课。
为了便于青年教师更好地掌握自己这种教法的“操作要领”，他觉得有必要提出一些基本概念或课式，以确保“指导学生自学”这一主导思想在教学过程中得到充分的体现。
其结果就是“基本式教学法”的提出。
所谓“基本式”，指的是：
自读式、教读式、作业式（又称“练习式”）。
其中“自读”和“教读”在这个初步的语文教学法框架中是两个支柱性概念。
“自读”是从“自学”衍生的词，“教读”则是对应“自读”而提出的。
当时钱先生的想法挺简单：
学生在语文课上的主要自学方式是“读”文章，那么学生的这种“自学”理应叫做“自读”；
教师的工作自然就是“教”学生“读”，故谓之“教读”。
既曰“自读”，就应该鼓励学生自求理解，主要经过自己的努力完成对课文的认识过程；
既曰“教读”，就应该多启发，少灌输，教给学生读书之法，而不是“奉送”现成的结论。
“作业式”则是在学生对课文的认识过程基本完成以后的一次“再实践”，以达到巩固知识或实现知识迁移的目的。
当时钱先生开的观摩课中，《变色龙》的教学较能体现“基本式教学法”的特点和效果。
整个教学过程共用了三课时，前两课时为自读和教读。
中心目标是：
理解并欣赏个性化的人物语言描写。
学生在自读中提了不少问题，教读就以组织、指导学生讨论问题为主。
大部分问题都解决得很顺利，尤其是通过模拟人物口吻的朗读，学生对契诃夫的语言艺术有较深的体会。
这从第三课时学生完成作业的情况可以大体推知自读和教读的效果。
作业内容为比较阅读，钱先生印发了讽刺小品《考试》，要求学生通过与《变色龙》的比较，进一步加深对契诃夫语言艺术的体会，并促进知识和能力的迁移。
从课上的讨论情况看，学生对文学作品艺术性的感觉是比较敏锐的，这对一所农村中学的初二学生来说是不大容易做到的。
也是这个班级，到他们初三时，钱先生曾把当时收入语文课本的三篇杨朔的散文《荔枝蜜》、《香山红叶》、《茶花赋》组成一个“复读”单元，让他们集中阅读，温故知新。
他们在复读中除对杨朔散文的语言美加深了印象外，同时也敏锐地感觉到了三篇散文构思雷同的缺点。
这是他们从初一开始就学习“自读”的结果，他们渐渐能够在阅读中寻找自己的感觉，独立判断。
这也是“基本式教学法”所取得的初步成效。
“基本式教学法”经受了实践的考验，尤其是“自读”、“教读”的提法，赢得了不少同仁的赞同和赞赏。
叶苍岑先生主编的《中学语文教学通论》，把“基本式教学法”列为一种创造性教学法予以肯定（见该书193页）。
80年代初，人民教育出版社组织专家编写《重点中学实验教材》，后来任全国高考命题组组长的章熊老师，当时以编写组负责人的身份专程赴沪拜访了钱先生，告诉他人教社正在编写的这套教材采用了他提出的“自读”概念和“训练为主线”的思想。
有心的老师们还会发现，2000年在全国范围推广使用的人教版中学语文新教材里，也采用了“教读”这一概念，以取代沿用多年的“讲读”一说。
从“讲读”到“教读”，虽然只是一字之差，所体现的却是全新的中学语文教学观念。
如果说“教读”将成为今后语文教学的重要指导原则之一的话，那么在这方面，钱先生已经远远走在了时代的前方，堪称语文教师的领头雁。
然而，钱先生总觉得自己对教学过程中认识规律的把握，还没有触及深层的问题，因此常常感到不足。
他反复琢磨着两个问题：
基本式教学法有利于提高语文教学实效的根本原理是什么？
“自读棗教读”的教学模式优于教师“讲书”的深层原因在哪里？
为了寻找答案，钱先生进行了一次有意识的实验：
在两个条件大体相同的班级，用不同的教法教同一篇课文《一件小事》，以观察其不同的效果，并希望从中提炼出一些基本规律或原理。
先在一个班（对照班）完全由教师教授。
时代背景、段落层次、中心思想、写作特点，一步一步，尽量做到“讲深讲透”，语言力求生动，让学生听得“津津有味”。
教师边讲解边在黑板上演示有关内容，学生也同时跟着作必要的记录。
讲完后布置学生完成课后练习，在课内做。
由于教师做了详细的指导，因此答案的正确率极高。
整个教学过程（包括课内作业）共用了四个课时。
在实验班则采取学生自读、思考、讨论，教师只作重点指导的教法。
先布置自读，要求学生按课文后的习题所提示的几个方面理解课文，并提出疑难问题。
然后由教师把问题综合起来，集中到学生提的一个问题上：
“文章里的‘我’是不是一个自私的剥削者？
”不少学生认为，“我”穿的是“皮袍”，出门要坐黄包车，老女人摔倒后“我”又表现出种种自私的心理，因此认定“我”是“剥削者”（这符合那个时代学生的认知水平）；
但也有不少学生持不同的意见。
钱老师意识到，这个问题不仅是理解课文的难点所在，而且是一个“牵一发而动全身”的关键问题，而学生中存在对立的意见又有利于激发学生争论的热情。
于是老师要求学生带着这个问题进一步细读课文，尽可能从文章里找出支持自己的观点的根据，然后以《谈谈〈一件小事〉中的“我”》为题写一个发言提纲，准备在课堂上针对不同意见进行辩论。
辩论引发了深入理解课文的努力，对课文的深入理解又提高了辩论的质量，最后学生取得了共识：
“我”是一个有爱国心和正义感、又能时时“熬了苦痛”解剖自己并向劳动人民学习的进步知识分子。
在整个讨论过程中，教师不作“权威性”的发言，只是在学生争论不决的关键时刻，提出一些启发性的问题供学生思考。
如对“我”抓出“一大把铜元”这一行为的理解，有的学生说这是“剥削者”怜悯穷人的一种“施舍”行为，有的学生则认为是“我”被车夫的精神所感动的表现。
老师对此没有表态，只是建议争论的双方注意：
不要孤立地评价“我”的某一行动，而要把课文前后联系起来思考，每发表一个意见都要以课文为依据。
最后，学生从进一步阅读课文中明确：
从上文看，“我因为生计关系，不得不一早在路上走”，说明“我”并非有钱人，况且“我”抓出的也不过是一大把“铜元”而已；
而抓的时候，“我”是“没有思索”的，说明这是“我”受了车夫的感动以后情不自禁地做出的一种反应。
从下文看，“我”又为这一大把铜元而深深自责：
“这一大把铜元又是什么意思？
奖他么？
我还能裁判车夫么？
”这又说明“我”自觉没有权利“裁判”一个在精神上比自己高大的人，因而深感不安，这就充分表现了“我”严于解剖自己的思想品质。
整个教学过程也用了四个课时，没有做课后的练习，但完成了一篇作文。
实验的结果：
经过一个学期的“搁置”“冷却”以后，用“突然袭击”的方式对两班学生同时进行测验，测验的主要内容就是《一件小事》后面的练习题（还补充了少量题目）。
测验的结果是发人深思的：
没有做过这些练习题的实验班学生的成绩竟然超出了做过这些练习题的对照班学生，实验班的优秀答卷占全班学生数的70%，而对照班仅占38%。
尤其在对课文内容记忆的准确程度以及对有些问题理解的深度上，实验班远远超过了对照班。
这个实验的结果为什么会是这样呢？
综合其他几次对比教学的结果来看，实验班的学习效果都或多或少优于对照班，可见不同的教法和不同的教学效果之间肯定存在着必然的因果联系。
为了找到这种因果联系，钱先生在《一件小事》测试后分别找了两个班的部分学生开调查会。
对照班的学生说：
“这篇课文是一个学期前听老师讲的，时间隔得这么长，测验前也不让我们复习一下，怎么记得住？
”实验班的学生说：
“当时为了弄明白课文里的‘我’是怎样一个人，大家拼命到文章里去找根据，双方争得面红耳赤，现在还清楚记得那时争论的内容。
”学生的话说得很平常，很实在，却引起了钱先生的思考。
从认识的角度看，两班学生在教学的当时的确都完成了各自的认识过程，两者的区别仅仅在于完成认识过程的途径不同。
对照班完全听老师讲授，学生完全处于被动者的地位，讲授的内容当时虽也印入了大脑，但由于他们自己并没有主动积极地参与认识活动，因此所得的认识难免浮光掠影，印入不深，时间长了，遗忘是势所必然的；
实验班则是由学生自读、思考、质疑、讨论、争论、作文等一系列活动而完成认识任务的，学生是主动者，他们获得的知识是自己在反复的阅读实践中深思熟虑的结果，自然印象深刻，历久不忘。
可见，学生认识之是否深刻，跟他们主动参与的程度有关；
而学生是否主动参与，又受教师不同的指导方式所制约。
……从这些思考可以看出，钱先生已经朦胧地意识到了教学过程中学生的地位、教师的作用、师生之间的活动方式与教学效果之间有着直接的因果关系。
但当时由于还没有想得很清楚，自然不可能把这些想法化为明确的命题或某种理论概括。
为此，钱先生有选择地读了一些理论方面和有关教育史的书，梳理着纷乱的思绪，他要为自己的思想找到一个最合适的“语言外壳”。
1981年12月，一个偶然的机缘，促发了他的灵感，等待已久的东西一下子浮出了海面。
当时，钱先生应邀到浙江金华讲学，除作报告外，还要借班执教鲁迅的小说《故乡》。
到达金华的当天下午，就和学生见面，并指导学生自读。
指导的重点是怎样通过对文字表层的理解，深入思考，提出疑问。
学生经过思考，每人都用小纸片书面提出了问题，少则五六题，多则十来题，全班总共提了600多个问题。
当晚，在金华招待所朦胧的灯光下，钱先生就学生提出的这些问题备课。
最后，从中筛选出30多道题，把他们分为七类，准备在第二天教读时发还给提问的同学，请他们当堂提出，由全班一起讨论解决。
他教读的思路是：
这三十多道题几乎涉及课文的各个方面，因此，组织学生讨论问题的过程，也即是引导学生全面、深入地理解课文的过程；
教师只应在讨论问题遇到困难的时候或课文的关键处，适当地作些点拨，而不是越俎代庖。
他对每个问题在讨论中可能出现的情况都作了估计，对有些难度较大的问题考虑了几种启发的方案，尽量鼓励学生经过自己的努力克服困难，解决问题。
他相信，问题是学生自己提的，他们肯定也会主动地参与讨论，而学生的主动参与，是教读成功的关键。
这一点，已被他的
经验反复证明过。
备课完毕，钱先生合拢课本，闭上眼，把第二天要上的两堂课像“过电影”
似的在脑海里预映了一遍，同时也想琢磨一下，近年提出的基本式教学法的理论依据是什么，这样的教学过程会呈现怎样的教学特征。
……这时，多少年教学探索中逐渐形成的许多看似各不相关的想法、观念，忽然全部在脑中活跃起来，互相碰撞，重新组合，终于，三句话一下子“蹦”了出来：
“学生为主体，教师为主导，训练为主线”。
真像电流突然接通，钱先生的“三主”教学观竟在一转念的瞬间就找到了它的“语言外壳”！
在金华回上海的车上，钱先生回过头来总结了一下那两年进行的几次对比教学实验，很快就理出了三点基本认识：
1．提高语文教学质量的决定因素，不是教师的“讲深讲透”，也不在教师对学生的练习作过细的指导。
长期以来，人们（尤其是那些不了解教学规律的学生家长）总认为教师的讲课越是“深”“透”，对学生的指导越是具体，学生就会学得越好，可是实验的结果正好跟这种见解相反。
在对照班，教师的深入讲解和细微指导，剥夺了学生思考的权利，使学生的独立分析、解决问题的能力得不到培养。
学生虽然在听的过程中似乎也认识了一些什么，但由于不是自己感知和思维的结果，印象并不深刻。
相反，在实验班采取学生自读、思考、讨论，教师只作重点指导的教法，整个学习过程是在学生独立阅读、反复思考、相互论争中完成的，学生作为认知的主体，不仅学得印象深刻，而且在获得知识的同时又锻炼了阅读、思考和辩论、写作的能力。
由此可见，组织教学过程必须以学生为认识的主体。
钱先生感到，这是我们考虑问题的出发点，也是提高教学质量的决定性因素。
2．如果我们确认学生的主体地位，那么如何看待教师的作用呢？
实验让钱先生认识到：
问题不在于要不要教师主导，而在于教师如何发挥主导作用。
对照班和实验班由于教师指导的方式不同而学习效果悬殊，足见教师指导的方式对学生学习的成败关系极大。
实验班所以学得较好，因为教师真正着眼于“导”，使学生求知的主动性得到了充分的调动。
实验班学生自读《一件小事》后提了不少问题，其中“‘我’是不是一个自私的剥削者”这个问题集中表现出学生思维的走“势”；
于是教师以这个问题为突破口，把学生“导”入一个争辩的情境，自始至终顺乎其势，导而不牵。
这样，教师的主动性调动了学生的主动性，“导”就取得了较好的效果。
而对照班则由教师包办一切，不管学生的思维走势如何，非得按教师“讲书”的思路走不可。
这样，教师的主动性遏制了学生的主动性，教师主导实际上成了教师“主宰”一切，教学效果自然是不如实验班了。
3．只有把学生组织到一个以“训练”为“主线”的教学结构中，才能完全实现学生主体地位和教师主导作用的和谐统一。
“训练”一词，其实已经包含了师生双向活动的意思：
“训”指教师的教导、指导；
“练”则指学生为获得某种特长或技能而在教师的指导下进行的操作实践。
特别值得强调的是，钱先生所说的“训练”，并不等同于我们习惯上所认为的“练习”。
在上面所描述的实验中，可以看到以训练为主线组织教学过程的效益。
对照班完全由教师讲授，信息传递是单向的，学生虽然也完成了一些作业，但由于教师指导过细，学生思维活动的余地很狭小，整个教学结构是“平面化”的。
实验班则由学生经过自读、质疑、思考、讨论、作文等一系列训练而获取知识，学生的思维是活跃的，信息传递是多向的，训练的结果是学生不但获得了知识，而且发展了智能，教学呈现出多面的“立体化”结构。
对语文教学来说，训练之所以重要，还因为语文是重要的交际工具，掌握语文工具的能力，只有在反复的训练中才能形成并达于熟练。
强调“训练为主线”，就是在整个教学过程中都要把读、写、听、说的主动权教给学生；
同时又要加强教师的指导，以保证学生的读、写、听、说实践更加目标明确而有效。
“三主”教学观的形成，把钱先生的语文教学探索推进到一个新的阶段。
于是，一个完整的语文阅读教学系统终于渐次显现出清晰的轮廓。
这种教学法以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”为理论基础，以“基本式”为课堂教学模式。
理论是灵魂，模式是躯体；
理论指导模式，模式体现理论：
两者辨证统一于一个完整的教学过程之中。
因为这种教学法强调教师的主导作用和学生的阅读实践，所以，钱先生把它命名为“语文导读法”。
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