学习型社会背景下的学校教育制度改革文档格式.docx

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教材比儿童的经验重要得多，教育者的任务就是要通过认真地组织教材，安排教学，让儿童有步骤、有计划地获得成长。

20世纪20年代，是美国“进步教育之父”帕克（F．Parker，1837～1902）对“教材中心课程”提出了批旁，大力倡导“儿童中心课程”。

帕克认为：

对于儿童生长来说，一切科目都处于从属的地位，它们只是工具，只能以服务于儿童生长的各种需要来衡量其价值；

在课程实施中，教师不必事先准备好教案，而要根据儿童在特定情境中的表现，随机应变地决定教学内容。

在这里，儿童的直觉与经验被置于课程的中心，儿童的即时性的需要、动机和兴趣构成了课程的核心。

杜威对这两种理论进行了批判，认为双方都是有缺陷的：

“学科中心论”使儿童服从于分门别类的教学科目，使儿童的完整而统一的经验被肢解；

“儿童中心论”则满足于儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练，而这从另一个方面阻碍了儿童的发展。

为了克服这种对立现象，杜威主张以儿童的社会生活经验为中心编制综合课程。

他指出：

“儿童与课程是构成一个单一过程的两极。

正如两点决定一条直线那样，儿童现在的观点和学科中所包含的事实与真理决定着教学。

从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验，是一个持续改造的过程。

”

根据这一实用主义的观点，杜威拟定了一套以“社会性作业”为中心的实用主义课程。

在这一课程体系中，儿童围绕着园艺、烹任、木工、金工、纺织等“社会性作业”，学习语文、历史、算术、地理、自然等学科的知识，学习唱歌、绘画等的技能。

杜威的影响波及全世界，在20世纪20-50年代，世界范围内的课程基本上都带有实用主义的色彩。

与此相适应，这一时期的学校教育制度也是围绕实用主义课程体系建立起来的。

（二）课程改革运动下的学校教育制度变革

20世纪中叶以后，由于“冷战”时期科技、经济、军事竞争的需要，学校教育的目标转向高科技精英人才的培养。

在这一背景下，杜威的实用主义课程体系受到强烈的批判，一场始于美国的课程改革运动影响了全世界的学校教育体系。

这场课程改革运动大力倡导“学科中心课程”，以布鲁纳为代表的学科结构课程在美国盛行一时，并使以分科课程为主导的学科教学在全世界范围内再次盛行起来。

在50-60年代，美国、英国、法国、德国等均结合本国的情况，对学校教育制度进行了改革，普遍延长了义务教育的年限，并加强了科学技术教育，重视精英教育。

从实施效果来看，本次课程改革在突出科学方法和增加实验室实际活动量方面，取得了成功。

但由于结构主义课程在教材内容上偏重于学科逻辑，割裂了各门学科之间的关联性和综合性，造成了知识的新分离，使科学变得更难，导致学生对科学的态度和兴趣降低。

在这一背景下，学校效能的研究对当时的学校教育提出了严峻的挑战。

在美国，科尔曼（Coleman，1966年）的研究发现，有些美国学校对其学生学习的影响程度很低，仅能解释影响学生成绩变化的10％部分，远远低于学生的社会经济背景因素；

在英国，普洛登报告（Plowden，1967）的研究结果也表明：

家庭和社区比学校对学生的影响更大。

这些发现引发了对有效学校的讨论，并导致终身教育理念和非学校化社会思潮的出现。

（三）终身学习理念下的学校教育制度变革

终身学习（或称“终身教育”）的理念最早出现于赫钦斯1968年出版的《学习型社会》一书中。

1972年，联合国教科文组织发布的主题报告书《学会发展（LearningtoBe）》（又称《法尔报告书》）报告指出60以来年代的学校教育过于注重精英教育，并主张未来的教育要在学校教育与校外教育间建立完整的体制，使教育不再是精英分子的特权，也不专属于特定的年龄层，而能融入到整个社会、每个人的一生。

这一报告使得终身学习的理念广泛传播，并得到人们的高度认同。

在终身学习理念的影响下，一些新的教育观点被提出来，主要包括以下几个方面：

①倡导新的教育与教学方式，如自我导向学习、问题导向的指导、经验学习等；

②有效学校运动（effectiveschoolmovement），强调更好的管理、更经常的学习成就测验、更有秩序的学校环境；

③开放学习运动，如顾客中心、学习机会弹性化、运用技术手段、自我导向教材及支持系统的开发等；

④非学校化社会（deschoolingsociety），呼吁人们废除与教师有关的、要求特定年龄阶段的人全日制第学习比修课程的现代学校制度※，并借此实现现代社会、文化、及其精神的根本变革；

⑤回流教育，主张重新建构教育系统，促使个人一生的学习能够被打断但又可以方便地随时开始学习。

总的来看，终身学习的理念对传统学校教育的挑战主要表现在三个方面。

从功能定位来看，学校不再是人们学习的唯一场所，学习的场所扩展到家庭、社区、工作场所，乃至大自然，而学校也由封闭的教育机构转变成为开放的社区学习中心；

从课程内容来看，学校的教育内容不再局限于传统的书本知识，而是扩展到有利于个体成长的各方面知识、技能与态度；

从教学方式来看，学校的教育方式不再是简单的讲解和机械的训练，而是强调学生自我导向的、形式多样的学习。

二、我国学校教育制度改革的历程与现状

新中国建立以来，我国逐步建立起由普通教育、职业技术教育、成人教育构成的学校教育系统，形成了“四等七级”的体系，以及公办、民办、公立民办多种办学形式并存的格局。

从实施情况看，我国目前的学校教育制度主要存在以下几个方面的问题：

①在办学体制方面，各级各类学校的办学模式单一、学校结构需要根据社会经济发展的需要作进一步调整；

②在管理体制方面，存在着条块分割和国家统得过多、管得过死的情况；

③在课程与教学制度方面，存在教学内容陈旧、教学方法呆板、实践环节不被重视的现象：

④在评价与考试制度方面，存在评价内容狭窄、评价方法单一、评价主体单一的现象。

以上问题的存在，使学校在各类升学考试的引导下，将学生限制在课堂的狭小空间内，采用机械训练的方式学习整齐划一的内容。

显然，这种封闭的学习环境严重地影响了学生全面和自主的发展，不利于开拓型、创造型人才的培养。

20世纪90年代，我国旗帜鲜明地提出了促进全体学生全面发展的素质教育理念，并先后在上海、浙江、江西、山西、天津、北京等地，对基础教育阶段的课程与教学进行了积极的改革和试验。

改革的基本思路是：

①整体设计课程门类和课时比例，关注课程的均衡性、综合性和选择性；

②加强课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，精选终身学习必备的基础知识和技能；

③实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，并鼓励校内外课程资源的开发与利用；

④变革教学和评价方式，切实提高学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质；

⑤积极开设地方课程和校本课程，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

这些改革对于解决我国学校课程与教学中存在的问题，促进学生自主和全面发展产生了积极的效果。

进入21世纪以来，我国在90年代课程与教学改革的基础上，开始在全国范围内大力推行新一轮基础教育课程改革，从课程设置、课程内容、教材开发、教学与评价、课程管理等方面进行了全面的变革。

一方面，改革对我国的基础教育实践产生了深刻的影响，各种新理念、新课程、新教材、新教法等冲击着广大教师、学生和家长的传统观念和做法；

另一方面，改革也对我国的基础教育理论产生了强烈的震动，引发了关于教育改革和发展的目标、学校的基本工作、教育改革的基本特点等基本问题的激烈讨论。

新一轮课程改革引发的冲击和争论并非仅限于课程与教学的问题，而是涉及管理体制、办学体制、评价与考试制度等诸多方面的问题。

显然，课程改革必将导致学校教育制度的全方位改革。

目前，我国基础教育阶段的学校教育制度改革已经逐步与国际教育发展的趋势接轨，并在终身学习理念的指导下进行着积极的探索。

三、学习型学校背景下的学校教育制度改革

1990年，美国麻省理工学院彼得·

圣吉（PeterM．Senge）在系统动力学的基础上，融合组织学习、创造原理、认知科学、群体讨论与模拟演练等理论和方法提出学习型组织理论，并提出创建学习型组织的五项修练，即：

个人掌控（personalmastery）、心理模型（mentalmodels）、共同愿景（sharedvision）、团队学习（teamlearning）、系统思考（systemsthinking）。

这一理论的基本追求是使组织减少内耗，避免组织成员的力量相互抵消，从而提高组织的整体能力。

学习型组织的理论引起了全球许多国家和政府以及各行业的高度重视，并引发了企业和政府部门建立各种学习型组织的热潮。

例如，微软公司致力于创建学习型企业，提出了“学习是自我批评的学习、信息反馈的学习、交流共享的学习”；

日本大坂应用这一理论构建学习型城市；

新加坡政府则用这一理论进行政府的管理，致力于构建学习型政府。

学习型组织理论在企业和政府部门的成功应用促进了教育领域也行动起来，将创建学习型学校作为提高学校效能的重要举措，而终身学习的理念也进一步得到重视和落实。

1996年，国际经济合作组织（OECD）国家将本年召开的教育部长会议将主题定为“使终身学习成为全民的现实”（MakingLifelonglearningaRealityforALI）；

联合国教科文组织（UNESCO）的二十一世纪国际教育委员会发表《学习：

财富蕴藏其中”（Learning:

TheTreasureWithin）》报告书，也以终身学习作为最重要的概念；

同时，欧盟也将1996年定为终身学习年。

我国的教育界也很快接受了学习型组织的理论，并从不同角度对学习型学校的创建进行了初步的探索。

台湾的研究者借鉴企业建设学习型组织的做法，探讨了建设学习型学校的基本方法和策略。

例如，台湾师范大学的张明辉从学校行政、学校教学、学校与社会关系、教育行政机关的配合四个层面，描述了建设学习型学校的具体做法。

台湾国立中正大学的魏惠娟和台湾师范大学张明辉则从学生活动、团队学习、空间规划、愿景发展、行政运作结构五个方面，描述了在学校全方位推动学习型组织的具体策略。

我国大陆地区的教育研究者和实践者也从学校的实际出发，提出了建设学习型学校的一些具体做法。

例如，夏新斌和雷鸣强提出建设学习型学校的四项措施：

①创建民主、平等的校园文化；

②构造学习共享系统，促进交往与对话；

③建立共同愿景；

④建立灵活的应变机制。

又如，郑国瑛和柳栋从组织文化、组织结构、组织运行等三个方面，提出了数字化学习型学校建设的具体方法。

北京景山学校于2005年启动了“数字景山”的建设，在数字化学习型学校建设方面进行了积极的探索。

然而，在学习型学校建设的过程中，也出现了一些令人担忧的问题。

例如，许多学校都把学习界定为个人的学习，并机械地提出“学习型个人”或“学习型教师”等概念。

这样的界定，已经在某种程度上偏离了学习型组织的基本涵义，有望文生义之嫌。

又如，许多学校将加强政治思想、法律法规、组织纪律、规章制度，以及电脑、外语、普通话等基本技能作为硬性规定的学习内容，并通过考试进行检测。

以上作法导致许多教师把学习看作工作之外的一种负担，学习与教师日常工作割裂开的现象非常严重。

此外，也有相当数量的学校将学校型学校作为学校工作总结的标签，将大量学校正常工作纳入其中，使学习型学校的建设“徒有其名、未见其实”。

张康华认为，我国学校在建设学习型学校过程没有达到预期效果，原因主要有两个方面：

一方面，彼得·

圣吉的五项修炼内容在学校的实践中并没有成为一个整体，而是被肢解性地使用；

另一方面，更深层次的原因在于制度转变的要件及其重要性没有得到重视，制度没有为学习型学校的建立提供准备，即制度的有效供给和需求不足。

值得注意的是，国内已有学者对学习型组织的理论和实践提出了质疑。

在理论方面，主要有学习型组织的概念和学习型组织的测量两个问题，前者涉及对“在组织中学习”和“组织在学习中”的思考，后者涉及对内隐学习、学习与绩效关系的测量复杂性。

在实践方面，主要有以下几个方面的问题：

①学习是目的，还是手段？

②对组织成员有利还是不利？

③如何处理好工作与学习的矛盾？

④如何产生团队学习和共同愿景；

⑤如何处理好正规学习和非正规学习的关系；

⑥如何面对学习的代价？

对于这些质疑，每个人都会有自己的看法，并且必然会在实践中导致不同的行为。

然而，有一点是明确的，那就是：

无论是学习性组织的理论，还是学习型组织建设的实践，尤其是学习型学校的实践，都还存在大量的困惑和问题需要进一步加以研究和实践。

我们认为，从系统论的角度来看，课程与教学制度是学校教育制度的一个组成部分，不能离开管理体制、办学体制、评价与考试制度等方面的改革，孤立地认识和开展课程与教学的改革，应从办学体制、管理体制、课程与教学制度、评价与考试制度四个方面，在创建学习型学校的过程中，系统地研究优化学校教育制度的方法与策略，为教师和学生创建开放的学习环境。

主要参考文献

1．孙喜亭著。

《教育原理》，北京师范大学出版社，1993年。

2．顾明远，孟繁华主编。

《国际教育新理念》。

海南出版社，2001年。

3.〔美〕约翰·

杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译。

《学校与社会·

明日之学校》。

人民教育出版社，1994年。

4．伊万·

伊利奇。

《非学校化社会》。

吴康宁译，台湾：

桂冠图书股份有限公司，1997年。

5．教育部。

《基础教育课程改革纲要》。

2001年。

6．王策三，孙喜亭，刘硕著。

《基础教育改革论》。

知识产权出版社，2005年。