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马斯洛：
固有潜能自我实现的结果。
（二）外铄论：
受环境和教育影响的结果；
荀子：
性恶论，“蓬生麻中，不扶自直。
白沙在涅，与之俱黑”；
洛克：
白板说；
华生：
“给我一打健康的儿童……”斯金纳：
人的行为乃至人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制和矫正。
（三）多因素相互作用论：
强调内因和外因相结合，身心发展是内在因素和外在因素相互作用的结果；
皮亚杰：
强调在实践活动中的主客观矛盾是心理发展的基础。
四、个体身心发展的一般规律
（一）顺序性（不能揠苗助长，要循序渐进；
前苏联心理学家维果斯基的最近发展区理论以及教育实践中概况的“跳一跳，摘个桃”等都是个体发展顺序性的体现。
）
（二）阶段性（教育必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，要根据实际情况区别对待，在教育要求上不能“一刀切”。
（三）不平衡性（一是个体身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的；
二是个体身心发展的不同方面的发展速度是不平衡的；
要把握关键期或最佳期。
（关键期：
是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
在关键期施加教育影响，可以起到事半功倍的效果；
错过了关键期，往往事倍功半。
由奥地利著名生物学家昆拉多·
洛伦兹首次提出）
（四）互补性（扬长避短，长善救失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展，此外要培养学生自信和努力等品质。
（五）个体差异性（主要表现为性别差异、身心发展的构成方面，在教育工作中发现研究个体间的差异特征，做到因材施教，充分发挥每一位学生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学，使学生得到最大的发展。
五、皮亚杰认知发展阶段理论（重点）
皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段四个阶段。
（一）感知运动阶段（0-2岁）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，获得客体永久性，思维开始萌芽。
（二）前运算阶段（2-7岁）这一阶段的儿童思维特点：
认为一切事物都是有生命的；
认为所有人都有相同的感受，一切以自我为中心；
认知活动具有相对具体性，不能进行抽象思维；
思维具有不可逆性。
（三）具体运算阶段（7-11岁）这一阶段儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维具有可逆性，因而能够进行逻辑推理，其标志是守恒概念的形成。
（多维思维、可逆思维、去自我中心、具体逻辑推理）
（四）形式运算阶段（11-15岁）这一阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
六、小学生注意的发展特点
小学生注意力的发展主要表现在注意目的的自觉性和注意品质的完善程度上。
（一）有意注意逐渐发展，无意注意仍起作用；
（二）注意的范围依然有限；
（三）注意的集中性和稳定性较差；
（四）注意的分配和转移能力较弱；
七、小学生记忆的发展特点：
最初仍以无意识记、具体形象识记和机械识记为主，以后有意记忆逐渐增强，意义记忆迅速发展。
八、小学生想象的发展特点：
有意想象增强；
想象更富于现实性
九、小学生思维的发展特点：
由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡；
思维的基本过程日趋完善。
十、小学生情绪情感发展的特点：
情绪情感的丰富性、稳定性、深刻性不断增强。
十一、埃里克森的人格发展阶段理论
埃里克森认为人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经过八个顺序不变的阶段，每一个阶段都有特定的发展任务，如果完成了每个阶段的任务，就会逐渐实现健全的人格，否则就会产生心理危机，形成不健全的人格。
（一）基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）主要任务是发展对周围世界的基本态度，培养信任感；
（二）自主感对羞耻感与怀疑（1.5-3岁）主要任务是培养自主性；
（三）主动感对内疚感（3-5岁）主要任务是培养主动性；
（四）勤奋感对自卑感（5-12岁）主要任务是培养勤奋感；
（五）自我同一性对角色混乱（12-18岁）主要任务是培养自我同一性（个体组织自己的动机、能力、信仰以及活动经验形成与自我的一致性形象）；
（六）亲密对孤独（18-25岁）主要任务是获得亲密感，体验爱情的实现；
（七）生育对停滞（25-65岁）主要任务是体验生育感；
（八）自我调整对绝望感（65岁以上）主要任务是进行自我调整；
十二、首因效应又叫第一印象效应，是首次获得的信息对印象形成起很大作用，即先入为主，但往往较为片面。
近因效应是个体对最近获得的信息会留下清晰印象，其作用往往会冲淡过去所获得的印象。
晕轮效应又称光环效应，是个体对他人的认知判断主要根据个人的好恶作出的，然后再从这个判断推论出认知对象的其他品质，即爱屋及乌。
投射效应是指个体认知他人时把自己的特性归属到他人身上，即以己度人。
刻板印象是个体对某一类事物或群体产生的一种比较固定的看法或态度，如我们倾向于认为“美国人开放，法国人浪漫，中国人含蓄”。
十三、学习的分类
（一）奥苏贝尔的学习分类
根据学习方式的不同将学习分为接受学习和发现学习，根据学习材料与学习者原有知识的关系将学习分为机械学习和意义学习，将以上两个维度结合，奥苏贝尔将学习分为四类，机械的接受学习、机械的发现学习、有意义的接受学习、有意义的发现学习。
奥苏贝尔认为学生的学习主要是有意义接受学习。
（二）布鲁姆的学习分类
布鲁姆认为，教育目标即学生的学习结果，应该包括认知学习、情感学习和动作技能学习三大领域。
其中认知学习由低到高分为六个层次：
知识、领会、应用、分析、综合、评价。
（三）加涅的学习分类
1、加涅早期根据学习情境由简单打复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类：
信号学习、刺激——反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。
2、加涅提出五种学习结果，并把它们看作是五种学习类型，分别是智慧技能（能力）、认知策略、言语信息、动作技能、态度。
（四）我国学者的学习分类
我国学者冯忠良将学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
十四、联结主义学习理论（重点）
即行为主义学习理论，认为一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程，强化在刺激-反应联结的过程中起着重要的作用。
（一）桑代克的尝试——错误说
美国心理学家桑代克根据“饿猫迷笼”实验，提出了著名的联结学说，认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试-逐步减少错误-再尝试”而形成的。
因此，他的观点称为试误说。
这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
尝试-错误学习的基本规律：
准备律、练习律、效果律（学习者在学习过程中得到正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结，这是最重要的学习定律。
（二）巴甫洛夫的经典性条件作用说
巴甫洛夫最早用精确的实验（狗看到食物分泌唾液）对条件反射做了研究。
条件反射：
是人和动物后天获得的经过学习才会的反射；
无条件反射：
是人和动物先天遗传的本能。
第一信号系统：
凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统。
第二信号系统：
凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系统。
巴甫洛夫指出经典性条件反射的基本规律包括获得与消退、泛化与分化。
条件反射是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，当条件刺激成为无条件刺激的信号时，无条件刺激能引起的反应，条件刺激也能够引起该反应，这个过程成为获得。
条件反射建立以后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，即不予强化，先前形成的条件反射就会逐渐减弱并最终消失，这个过程成为消退。
刺激泛化：
人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
（一朝被蛇咬，十年怕井绳）刺激分化：
通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。
（三）斯金纳的操作性条件作用说
斯金纳认为，学习的实质是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段，如果一个操作出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加，已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激物尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程。
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为，应答性行为是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象，而操作性行为是有机体作出的随意反应，是操作性条件反射的研究对象，操作性行为受强化规律的制约。
操作性条件反射的基本规律：
强化、逃避条件作用和回避条件作用、消退、惩罚。
1、强化：
强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤销厌恶刺激）之分，正强化如白鼠按压杠杆之后获得食物、学生努力学习之后获得的奖学金；
负强化如家长允诺孩子按时完成作业就不用做家务等。
2、逃避条件作用：
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
回避条件作用：
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
3、消退：
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化刺激物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
4、惩罚：
通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率，但只能暂时抑制行为，不能根除行为。
负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。
（四）班杜拉的社会学习理论
1、班杜拉认为，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。
2、班杜拉把强化分为三种：
直接强化（通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励）替代性强化（通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化）自我强化（根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为）
3、班杜拉提出了自我效能感理论，自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
他认为人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响，行为的结果因素就是通常所说的强化，而行为的先行因素人在认识到行为与强化间的依随关系后产生的对下一步强化的期待。
该期待包括结果期待和效能期待，结果期待是人对自己的某一行为会导致某一结果的期待，效能期待是人对自己能够进行某一行为实施能力的推测或判断（即自我效能感）。
4、班杜拉认为，影响个体效能感的因素主要有四个：
成败经验（最主要）、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。
十五、认知主义学习理论
认知主义学习理论认为有机体获得经验，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激与反应的联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新认知结构的过程。
（一）苛勒的完形——顿悟说（格式塔学派）
基本观点：
学习是通过顿悟过程实现的；
学习的实质是在主体内部构造完形（蓝图）。
（二）托尔曼的符号学习理论
学习是有目的的，是期望的获得；
学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
（三）布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳是发现学习的创始者，认为学习的本质不是被动地形成刺激与反应的联结，而是主动地形成认知结构的过程。
1、学习观：
学习的实质是主动地形成认知结构；
学习包括获得、转化和评价三个过程。
2、教学观：
教学的目的在于理解学科的基本结构；
掌握学科基本结构的教学原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则等。
3、发现学习法：
发现学习就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。
（四）奥苏贝尔的有意义接受学习理论
1、奥苏贝尔认为，有意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性联系的过程，学生的学习主要是以有意义接受学习为主。
2、有意义学习的条件：
学习材料具有逻辑意义；
学习者必须具有有意义学习的心向；
学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
3、有意义学习的内部心理机制（意义的同化）：
奥苏贝尔认为，有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程，原有观念跟新观念之间存在三种关系，由此引出三种学习：
下位学习（又称类属学习，例如先学习平面内三角形内角和度数为180，再学习等边三角形，知道其内角和也是180度）、上位学习（又称总括学习，例如先熟悉了胡萝卜、菠菜这些下位概念，再学习蔬菜这一上位概念）、并列结合学习（又称组合学习，既不产生上位关系，也不产生下位关系，可能存在组合关系的学习）。
4、先行组织者策略：
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
十六、人本主义学习理论
人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理思潮，被称为心理学的“第三势力”，代表人物有马斯洛、罗杰斯。
人本主义学习理论强调人的潜能、个性和创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。
有意义的自由学习观（全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估）；
以学生中心的教学观（主张废除教师角色，代之以“学习的促进者”）（真实或真诚、尊重、关注和接纳、移情性理解）。
十七、建构主义学习理论（重点）
建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代，创始人是瑞士著名心理学家皮亚杰，后在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等的推动下进一步发展。
1、知识观：
知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是最终答案，而且，知识并不能精确地概括世界的法则。
2、学生观：
学生不是空着脑袋走进教室的，教学不能无视学生的背景经验，要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点。
3、学习观：
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己知识的过程。
4、教学观：
教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识，促进知识经验的生长，促进学生的知识建构活动。
建构主义倡导探究学习、支架式教学、情境教学、合作学习。
十八、奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成：
即认知内驱力（求知的需要，属内部动机）、自我提高的内驱力（由学业成就获得相应的地位和威望，属外部动机）、附属内驱力（获得教师或家长的赞许，属外部动机）。
十九、心理学家勒温依据动机冲突表现形式，将动机冲突分为四种类型（重点）
（一）双趋式冲突，指同时面临两个都有吸引力的目标而又难以同时达到必须选择其一的动机冲突，如“鱼跟熊掌不可兼得”；
（二）双避式冲突，指同时面临两个厌恶或威胁性的目标都想避开但又不得不选其一的动机冲突，如“前有悬崖，后有追兵”；
（三）双重趋避冲突，是指对同一目标，同时具有好又具有不好时面临的冲突，如毕业后选择是都回家乡工作时的考虑，家乡工作离家近，可以照顾父母，但是工资低；
（四）多重趋避冲突，是人们面临两个或两个以上的目标，而每个目标又分别具有吸引和排斥两个方面的作用，人们无法简单地选择一个而拒绝另一个目标，必须进行多重选择所引起的动机冲突，如高考之后选择什么大学，读什么专业面临的冲突；
二十、学习动机与学习效果的关系（耶克斯——多德森定律，重点）
（一）美国心理学家耶克斯和多德森研究证实，动机强度与工作效率之间不是线性关系，而是呈倒U形曲线关系；
（二）动机处于适宜强度时，工作效率最佳，动机强度过低时，缺乏积极性，工作效率不可能提高，动机强度超过顶峰时，工作效率会随强度增加而不断下降；
（三）动机的最佳水平不是固定的，依据任务的不同性质会有所改变，在完成简单的任务中，动机强度高，效率可以达到最佳水平，在完成任务难度适中的任务时，中等动机强度效率最高，在完成复杂和困难的任务中，偏低动机强度下的效率最佳；
二十一、如何培养和激发学习动机（重点）
（一）创设问题情境，实施启发式教学；
（二）妥善进行惩罚，维护内部动机；
（三）根据作业难度，控制动机水平；
（四）设置课堂环境，搞好竞争合作；
（五）进行归因训练，促使继续努力；
（六）利用反馈信息，给予适当评定；
（七）进行成就动机训练，提高自我效能；
二十二、马斯洛需要层次理论
（一）马斯洛认为，人的一切行为都有需要引起，需要系统由低级到高级包括生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知的需要、审美的需要、自我实现的需要，其中，前四个层次属于匮乏性需要，后三个层次属于成长性需要；
（二）一般情况下，当某种低层次的需要得到满足之后，就会向高层次的需要发展。
同一时期，一个人可能有多种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。
任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。
高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度减少；
二十三、小学生学习兴趣的年龄特点
（一）学习兴趣由直接兴趣逐渐向间接兴趣转化；
（二）兴趣广度逐步扩大，但缺乏中心兴趣；
（三）逐渐由不稳定向稳定发展；
（四）由消极兴趣向积极兴趣发展；
二十四、小学生学习兴趣的培养与激发
（一）在活动中发展儿童的兴趣；
（二）激发和保护儿童的有益兴趣；
（三）利用原有兴趣迁移；
二十五、小学生学习习惯养成的内容：
学会倾听、善于思考、敢于提问、与人合作、自主读书、认真书写、自评互评、搜集资料、动手操作、按时完成作业等。
二十六、小学生学习习惯养成的一般方法
（一）必须从小抓起，从儿童抓起；
（二）要坚持循序渐进的原则；
（三）要建立学校、家庭和社会三结合教育网；
（四）要有科学的管理与评价机制；
二十七、学法指导的原则：
针对性原则、整体性原则、实践性原则、渗透性原则。
二十八、品德（道德）的心理结构（重点）
（一）道德包含道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等心理成分，这些成分既相互独立又相互联系，构成一个完整的品德结构，简称品德的知、情、意、行结构；
（二）道德认识，又称道德观念，是个体品德的核心部分，是一种对道德行为的是非善恶的认识，其中包括道德概念或信念的形成和运用；
（三）道德情感是个人道德意识的构成因素，指人们依据一定的道德标准，对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶等心理体验；
（四）道德意志是人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服各种困难，以实现既定目的的心理过程；
（五）道德行为是指一个人按照道德规范所采取的言论和行动，它是实现道德动机的手段，是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志；
二十九、皮亚杰的道德认识发展理论（重点）
（一）皮亚杰通过对偶故事法，揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德分为他律道德和自律道德两种水平，把儿童的道德划分为四个阶段；
（二）0-3岁，儿童处于前道德阶段，此时儿童还没有道德意识，不会把自己和外面的世界分开，没有自我意识。
（三）3-7岁，儿童处于他律道德阶段或道德实在论阶段，这个阶段的儿童从行为结果去判断行为好坏，不考虑行为动机；
（四）7-12岁，儿童处于自律道德阶段或道德主观主义阶段，此时的儿童不是盲目遵守成人的权威，而是主动地用自己的道德认识去判断，有自己内在的判断标准；
（五）11、12岁以后，儿童处于公正阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正；
（六）皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程；
三十、科尔伯格的道德发展理论（重点）
（一）科尔伯格采用两难故事法，在道德判断的发展方面鉴别出了六个阶段，并将这些阶段划分成三种道德水平：
前习俗水平、习俗水平和后习俗水平，每一水平又包括两个阶段，即三水平六阶段的道德发展阶段论；
（二）前习俗水平的特征是个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求，该水平包括惩罚服从的道德定向阶段（害怕惩罚而盲目服从成人或权威）和相对功利的道德定向阶段（对行为好坏的评价首先看是否满足自己或别人的需要）；
（三）习俗水平的特征是个体着眼于社会的希望和要求，能从社会成员的角度思考道德问题，能够了解认识社会行为规范，并遵守执行这些规范，该水平包括好孩子的道德定向阶段（赢得别人的赞扬，做个好孩子）和遵守法规和秩序的道德定向阶段（服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律权威）；
（四）后习俗水平的特征是个体不只是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严基础上形成某些超越法律的普遍原则，该水平包括社会契约的道德定向阶段（认识到法律、道德准则仅仅是一种社会契约，大家商定的，可以改变）和普遍原则的道德定向阶段（不受法律和规则的限制，而是带有普遍意义的道德原则）；
三十一、小学生品德发展的基本规律与特点
（一）逐步形成和谐的道德认识能力；
（二）道德言行从比较协调到逐步分化；
（三）逐渐形成自觉纪律；
三十二、小学德育的原则：
导向性原则、疏导原则、因材施教原则、知行统一原则、集体教育与个别教育相结合原则、尊重信任与严格要求相结合原则、正面教育与纪律约束相结合原则、扬长避短原则、教育影响的一致性和连贯性原则、理论联系实际原则、思想政治工作与其他活动相结合原则。
三十三、小学德育的方法与策略
（一）说服教育法；
（二）榜样示范法；
（三）陶冶教育法；
（四）实践锻炼法；
（五）品德评价法；
（六）品德修养指导法；
三十四、认知方式的种类（重点）
（一）场独立型与场依存型
美国心理学家威特金提出场独立和场依存两个概念。
场独立型：
依赖于内在标准或内在参照，不易受外来的因素影响和干扰。
场依存型：
依赖于外在标准或外在参照，易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。
（二）冲动型与凝思型
冲动型：
在学习过程中，有的学生反应非常快，但往往不够准确。
凝思型：
有的学生虽然反应很慢，却很仔细、准确。
（三）辐合型与发散型
辐合型：
是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集和综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。
发散型：
思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案。
三十五、心理健康的
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