走向人性化的课程评价.doc

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走向人性化的课程评价

钟启泉华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）

＜摘要＞在应试教育的背景下,我国中小学的课程与教学长期以来“目中无人”,误导了儿童的学习与成长。

素质教育需要寻求评价观念与评价体制的根本转型:

走向人性化的课程评价。

人性化课程评价是对应试教育评价制度的批判和超越,是从“学历社会”走向“学力社会”的新时代所需要的。

本文试图探讨人性化课程评价的时代特色、教育价值及其基本特征,旨在为人性化课程评价的概念提供一种解释。

＜关键词＞应试教育素质教育课程评价人性化课程评价

素质教育与应试教育是两种截然不同的教育价值追求,不可调和。

素质教育课程评价的研究意味着求解两个基本问题:

第一,如何促进我国教育界变革陈腐的应试教育的学习观与评价观。

第二,如何确立素质教育课程评价的理论与方法。

在应试教育的背景下,我国中小学的课程与教学长期以来/目中无人,误导了儿童的学习与成长。

课程评价改革绝不是单纯技术或效率的问题,牵涉到教育思想、教育哲学、课程模式、教育方法的改造。

素质教育需要寻求评价观念与评价体制的根本转型:

走向人性化的课程评价。

本文试图探讨人性化课程评价的时代特色、教育价值及其基本特征,旨在为/人性化课程评价的概念提供一种解释。

一、课程评价:

一套概念装置

（一）课程评价的定位

我国中小学在应试教育的背景下,缺乏课程的概念,当然也没有课程评价的概念。

中小学历

来重视的是学生学业成绩的评价,社会舆论也是几乎以升学率作为唯一的指标来评价学校的。

这就是说,我们历来重视体制外的、制度性的教育评价――选拔性评价。

中考、高考越来越成为学校教育和社会舆论关注的热点,却忽略了学校教育体制内的教育评价――课程评价,这是我国教育评价体制的最大弊端。

我们需要引进课程评价的概念,没有这种发展性评价体系,不仅造成了严重的教育评价制度的失衡,而且导致学校教育功能的扭曲。

顾名思义,/教育评价是评价教育活动的行为。

这里的教育是旨在促进儿童学习与发展的一种影响作用。

广义的教育评价应当指同教育活动直接或间接相关的实态把握和价值判断。

如果说,选拔性评价是一种国家级的教育行政行为,那么,发展性评价是每一所学校乃至每一个教师的专业行为。

因此,从学校教育的角度说,好的选拔性评价需要好的发展性评价的支撑。

选拔性评价固然重要,但发展性评价更是学校教育的本职所在。

在应试教育的背景下,我国中小学教育评价的重心过分偏移了,需要拨乱反正:

从聚焦选拔性评价转向聚焦发展性评价。

这种发展性评价就是在欧美和日本一贯倡导的课程评价。

它是针对作为学习活动而开发的一连串课程内容为对象,判定其优点、价值、意义的步骤[1]的活动,是评价课程本身的活动。

不过,作为确认教育的成败,借以改进教育的课程评价其上位概念是学校评价,其下位概念是课堂评价、教师评价和学力评价等。

这些概念犹如俄罗斯的套娃层层相扣。

因此,课程评价作为一套概念装置,可以设定不同层级的评价对象展开评价活动:

课堂评价的对象包括了教育目标、教材教法、教学过程与学习形态、学力评价的方式,以及教学的单元结构等。

这种评价特别是以课堂成果――学力的评价为基础,探讨整个课程目标的内涵与课程内容的配置的。

而作为课堂成果的评价――学力评价,终究应当置于课程评价的核心地位。

一言以蔽之,所谓课程评价可以表述为牵涉如下层层内包的评价活动:

学校评价的核心环节是课程评价;课程评价的核心环节是课堂评价（教师评价）;课堂评价的核心环节是学力评价。

（二）课程评价的焦点及其革新

这样看来,课程评价的焦点是儿童的学习与学力。

我国的学习评价或学力评价需要突破双基论的束缚。

学力评价的基本范畴是:

第一,知识、理解、技能的评价。

这是有关知识（对事物和现象的概念、定义的长期记忆）和理解（知识的内涵及原理、原则的把握）及其技能（原理、原则的应用能力）的评价。

在这里,如何准确地评价儿童的知识、理解与技能,倡导适应个性特征的教学,避免机械划一的训练是一个重要的课题。

第二,思考力、判断力、表现力的评价。

这是指儿童创造性地同时运用若干知识,立足于问题情境和经验去进行自我判断,或是表达自己的思考与判断能力的评价。

这些能力的掌握状态,必须作为一种目标加以设定。

第三,兴趣、爱好、态度的评价。

在这里,如何在课前、课中、课后把握作为教学的基本前提条件的儿童的兴趣、爱好、态度,借以改进教学,是一个重要课题。

学校课程的价值及其成功与否,归根结底不是靠揭示的理想与理念来判断,也不是靠教师期待的教学方式来判断的,而必须靠每一个儿童实现的教育成果――实际的进步姿态来判断。

从这个意义上说,教师必须真真切切地把握儿童是如何变化的,奠定了哪些作为未来成长发展之基础的学力,然后对照教育的理念、目标,进行评价。

这是教师对家长以及对整个社会担当的责任。

如果说,传统的课程评价强调的是计划――实施――评价――改进（P-D-C-A）,那么,革新的课程评价是从深入观察儿童学习经验的现状开始的,即评价－改进－计划－实施（C－A-P-D）。

C-A-P-D是学校经营活动的有力支撑。

这是因为,C-A-P-D是从积极地评价儿童的优势与进步状态的立场出发的,它能够把握教育目标的达成状态;能够探寻未能达成目标的原因;能够从原因分析中揭示改革的逻辑;能够追踪改革的进展。

二、人性化课程评价:

一幅改革愿景

（一）从存储式学习观走向建构式学习观

我国教育界多年来是凯洛夫教育学独霸的天下,没有课程研究的地位,当然也不会有课程评价的地位,名副其实的课程研究是从改革开放之后才起步的。

这样,我国中小学的课程实施或课堂评价所反映出来的学习观与评价观的落后程度,是可想而知的。

弗莱雷（P.Freire）在其《被压迫者教育学》中有一段批判存储式教育（灌输式教育）的精彩论述,揭示了现实的学校教育的病态。

他指出,现实的学校教育不过是一种存储知识的行为――存储式教育而已:

作为存储者的教师一味地向作为银行（容器）的学生单向地灌输信息。

学生死记硬背的结果是,越是积累了存储的知识,作为世界变革者的批判意识越衰弱。

这种存储式教育的特征是:

[2]

第一,教师教,学生被教。

第二,教师无所不知,学生一无所知。

第三,教师思考,学生则是被思考的对象。

第四,教师讲,学生听――温顺地听。

第五,教师制订纪律,学生遵守纪律。

第六,教师做出选择并将选择强加于学生,学生惟命是从。

第七,教师做出行动,学生则幻想通过教师的行动而行动。

第八,教师选择学习内容,学生（没人征求其意见）适应学习内容。

第九,教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈。

第十,教师是学习过程的主体,而学生则纯粹是客体。

上述这些特征,正是我国以讲解法独霸课堂的应试教育的真实写照。

在我国中小学的日常教学中,儿童碰到学业困难的场合,大多追究儿童如何不成熟,如何努力不足。

其结果必然导致儿童被分为优等生和差等生,致力于填鸭式的灌输知识,借以克服学业困难。

这里蕴含着一种白板说的学习观:

以为儿童是处于白板状态的,儿童的知识恰如银行存款一般积累起来的。

这就是所谓的存储式学习观。

不过,随着我国课程改革的实践,与此相反的学习观――建构式学习观――逐渐成为主流:

儿童是学习的主体。

儿童之所以碰到学习困难是有其儿童自身的理由的,儿童的/朴素概念便是典型的一例。

儿童理解的状态往往并不是无能的,恰恰是有能的一种表现。

这样,以儿童的有能性为核心,重视儿童认识的建构契机的,就是建构主义的学习观。

建构主义的倡导者杜威（J.Dewey）、皮亚杰（J.Piaget）、维果茨基,贯穿着一个共同的主张:

知识不是被动传递,而是主体建构的。

儿童是在对于自身经验形成个人理解,作为建构的能动的行为,在同环境的交互作用之中进行学习的。

在建构主义看来,知识并不是储存在个人头脑之中,而是在同周遭的人与事物进行对话、合作的过程之中社会地建构起来的。

建构式学习观着眼于认知活动的建构契机,并不是意味着轻视或是排除反映论的契机。

事实上,建构主义的代表者之一皮亚杰也是把认知活动视为同化（反映论契机）与调节（建构论契机）这两者的交互作用的。

因此,可以认为,所谓建构主义并不是以建构论契机与反映论契机的二元对立为前提,偏向前者的立场,而是从反映论契机的立场出发,推崇建构论契机,并求解两种契机的辩证法的立场。

这种建构主义的认识论为我们提示了儿童学习研究的必要性。

首先,必须确认儿童迄今为止拥有的学习经验与生活经验之类的既知知识;其次,具体地把握儿童已有知识与学校提示的知识之间引起了怎样的纠葛（建构论契机与反映论契机的辩证法）;再次,剖析儿童自身对于已有知识与未知知识的循环过程,判明以何种接受方式进行知识重建。

另外,布卢姆学派研究了教育评价过程中反馈的意义,强调反馈并不是单纯的表扬,而是有意识地参照目标进行对照来判断真实的状态。

（二）从育分评价观走向育人评价观

长年的应试教育造成了重育分而不重育人的社会风土:

重视学科知识点的掌握与基本技能的训练;重视把各科成绩的总和作为学习者排行的唯一依据,并把排行的名次视为对学习者真正姿态的把握。

然而,信息不等于知识,知识不等于智慧,智慧不等于德性。

学科成绩的相加不等于整体的人。

尽管这种育分评价对于每一个学习者来说并不是没有任何积极意义,但问题在于，仅仅抓住考分区分儿童的高低优劣的育分评价观显然是背离了教育目标的:

第一.育分评价颠倒了儿童学习（发展）与考试评价之间的目的与手段的关系,它把考试当作目的本身,而把儿童学习（发展）当作是为考试服务的手段,当作是教师垄断的给儿童贴上标签的搞排行榜的行为了。

第二,育分评价混淆了应试能力与基础学力的概念。

应试学力不等于基础学力。

尽管从理论上说,应试学力与基础学力0并不构成一个对立的概念,它们之间有重叠的部分,不过,在教育实践中明确地区分这两种概念之间的差异,却是非常必要的。

日本学者尾木直树对应试学力作了如下的界定:

思考能力局限于出题者意图的范围,成为彻头彻尾的被动接受者。

在这里,质疑、反驳、创意,是不容许的。

学习的课题是教师施以敏捷地抓住出题者意向的训练。

借助这种训练所培养的,不是抓住真实问题的能力、综合分析能力,而是机器人那样的只能做出机械反应的条件反射人。

回避逼近本质的学习。

在成百上千习题的解答操练之中总会认知到纸笔测验方式必然出现的各门学科的出题形式,这种认知能力就是应试学力,是通过反复训练得以提高的得分能力。

[3]显然,这种应试学力不应当是我们所追求的。

多年来,我国一些中小学沾沾自喜于应试学力的成就而忽略了基础学力的追求,大众媒体热衷于高考状元的炒作又进一步加剧了这种偏差。

我们是该痛定思痛,好好反省一下了。

育人评价恰恰相反,它把考试评价当作手段,而学习（发展）才是目的本身。

摈弃应试教育育分评价,绝不是全盘否定考试和评价。

育人评价观主张,没有评价活动就难有优质的教育实践。

特别是在新课程背景下出现的跨学科的研究性学习,由于没有共用的教科书,这里的评价活动对于实践经验的梳理和系统化尤有重大的价值。

素质教育背景下的评价活动并不等同于考试,并不是搞排行榜。

它着眼于每一个学习者的成长,充分关注每一个学习者的个性特征,同时活用育分评价（纸笔测验）中得来的信息。

它是旨在充实每一个儿童的学习过程,更准确地把握学习的状态,为改进学习提供指引而实施的。

这样,育人评价具有明确的革新性,与育分评价形成了鲜明的对照。

其基本性质可以概括如下:

第一,育人评价是以整体的儿童的整个生活为视域,求得儿童人格的发展为目的的