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改革后的思想品德课程，鼓励教师在发挥价值引导作用的前提下，让学习者在实践的矛盾冲突中积极探究和体验，参与课堂教学，通过道德践行促进思想品德的形成与发展。
在实践教学中，教师更加注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，富有个性的学习，积极参与课堂教学，根据自身兴趣选择学习方法，用自己的头脑思考问题、分析问题，发现问题。
思想品德课程改革改变了以往的课堂教学理念，将学习的主动权还给学生。
课堂中教师讲的少一点，学生参与的多一点；
教师讲解少一点，学生体验和感受多一点；
标准答案少一点，学生自由发挥多一点。
教师们采用分组讨论，集中点评的方式，让学生在小组讨论的过程中，有更多自由发挥的空间，发表意见，陈述观点；
交互式活动式的方法，让学生学以致用，帮助学生体验新的学习成果。
总之，改变后的思想品德课堂教学理念，使教师和学生共同参与共同合作，不但激发了学生的学习情趣，也锻炼了学生的能力，给学生提供了更加自由的学习空间，活跃了课堂气氛，收到良好效果。
（三）思想品德课程改革使教师从真理的权威走向师生共同成长
思想品德课程改革改变了以往课堂教学中教师权威的形象。
改革后的思想品德课堂，是一个开放的空间，是一个教师和学生共同成长的空间，在这个空间中，教师和学生平等交流和学习知识，共同分享感受，共同见证道德成长。
在思想品德课程的实践环节，教师们主动创设出融洽和谐的教学环境，教师们愿意主动倾听和借鉴学生们的看法和观点，向学生学习。
思想品德课程改革中，教师自身的重新定位和角色的转变拉近了教师与学生心灵间的交流，使思想品德课堂真正成为一个开放的、共同学习、共同成长的道德平台。
（四）加强了思想品德课程与其他学科的沟通，综合发挥学校德育作用
思想品德课程改革改变了以往德育课程在学校工作中的地位，使教师和学校教育管理者更加明确德育课程与其他课程之间；
德育课程与学校德育工作之间的关系。
在思想品德课程改革中，学校德育课程需要利用自身综合性的特点，拉近与其他课程之间的关系，将德育课程内容和思想道德教育目标渗透进其他课程教学中，推动德育课程的拓展性，使其他科目教师明确课程知识传授与道德行为培养的双重使命，扩大道德教育的参与范围，提升道德教育的实效。
同时，学校德育工作不只依靠德育课程的开展，还需要有丰富多彩的活动相配合。
改革后的思想品德课程要努力跟其他学科合作，努力跟其他渠道的学校德育工作合作，将德育课程与学校少先队活动、班团工作、社团工作以及其他多种多样的德育工作更好的配合和协调，恰当放置德育课程在学校德育工作中的位置。
在全面推进素质教育，深化课程改革思想的指导下，德育课程发挥着基础性和引领性的作用。
可以说，改革后的德育课程在恰当设置培养目标的基础上，发挥了搭建综合平台的作用。
二、初中思想品德课程改革有效推动了课堂教学的新变化
初中思想品德课程改革改变了传统课堂教学中“教与学”的方式，改变了传统课堂讲知识、记知识的枯燥、死板的风格。
改革后的思想品德课堂围绕学生生活，让孩子们能够积极参与进来，让孩子们都有话可说，它成为一个师生共同参与，共度美好时光的过程。
在这一过程中，师生间共同讨论、对话，通过活动、通过观摩、通过教师间的交流逐渐积累并形成更好的教学模式，促进思想品德课堂教学的发展。
（一）思想品德课程改革将活动课程引入课堂
以往思想品德课堂主要采取系统传授道德知识、行为规范训练、个体人格示范、行为奖惩以及典型事件分析等方式进行教学。
这些模式在价值观相对稳定，环境变化不那么快速的时代，对于培养青少年的道德学习和道德成长具有一定作用，但是伴随当今时代的变迁，多元价值观的冲突，消费时代、信息时代、网络时代的到来；
流动人口子女、独生子女问题的不断增多，思想道德教育越来越需要采取丰富多样的模式来应对青少年道德行为和道德思维发展的需要。
初中思想品德课程改革将活动课程的思路引入实践教学之中，突出思想品德课程的活动性质，重视思想品德课对活动的组织实施，强调创设并引导学习者参与各类生动、活泼的活动，通过对情境的体验和感受，激发学习者自我教育的愿望、兴趣和需要，在活动中展示其才华，增进其自我认同。
可以说，活动课程的引入为思想品德课程改革带来了积极的变化。
它不是对以往德育课程模式在实践方面的简单增补，而是体现品德课的价值和丰富品德课内涵的重要形式，是品德课教育观念转变在课堂教学中的展现。
从学生实际情况出发，科学、合理的编排、设置德育的活动课程，使课程内容与学生生活相结合，使学生不仅能获得珍贵的道德学习机会，同时能够更好的展现自己的潜能，实现自我评价。
这正是初中思想品德课活动课程展现出的重要价值和意义。
（二）思想品德课程改革改变了以往课堂“重结果轻过程”的倾向，将多种教育模式引入课堂
在一线思想品德课堂教学中，我们看到了许多新的变化。
情境式、体验式、角色扮演等教学模式已经成为思想品德课堂教学的重要辅助方式。
思想品德课堂改革将新的教学方式引入课堂，使课堂成为一个开放的空间，重视课堂教学过程本身，扩展学生想象空间，很好的打破了传统思想品德课教育过程单一、孤立、封闭的状态，为思想品德课的教学更新了方法，拓宽了思路。
（三）思想品德课程改革将多种学习方式引入课堂
在以往的思想品德课堂中，学习者大多沿袭一种接受式学习模式。
学生不必考虑“学什么”，学习的内容由教师根据教材设置进行编排；
学生也不用考虑“跟谁学”，因为教师就是课堂的主导者，学生只有在课堂中，跟随教师学习才是正常的方式；
学生更不要用究竟该“学到什么程度”，教师的考试和测查成为检验的最佳方式。
以往的学习方式封闭了学生的感受，窄化了学生的视野，限制了学生的学习技能，使学生在课堂教学中既被动又无奈。
思想品德课程改革改变了以往课堂学习模式，将研究性学习引入课堂。
在一线课堂中，学生们大多采用研究性学习，丰富和深化思想道德学习过程。
研究性学习在思想品德课堂教学中的应用，是确立学生地位，转变学生学习方式的突破。
以往思想品德课堂中学习者的学习方式是一种静止、分割的学习方式，学习者之间几乎不会有主动的沟通和交流，他们试图通过简单的记忆知识，完成道德修养过程。
思想品德课程改革后，合作学习的理念被广泛运用到课堂教学中。
合作学习是以学习小组或团队作为基本组织形式，通过互动协作的方式，共同讨论、调查，分析问题、解决问题，相互信任、相互依赖、相互鼓励、承担责任、平等参与，在合作和分享中扩展自己的道德经验，实现道德水平的提升。
我们看到，在思想品德课堂教学中，学生一般以2~5人为一个学习小组，在明确学习任务后，进行细致分工，每个学生负责提供相关学习任务的信息，最后进行汇总，同学们共同讨论，相互帮助，得出结论，完成集体学习目标。
这种学习方式对于思想品德课的教学非常实用，因为个体道德水平的发展不仅需要多方面力量的协调，也需要不同形式的激励与监督。
合作学习方式让学习者在小组活动中有所贡献，有所提升，互相帮助，彼此促进，共同成长。
探究性学习也是思想品德课程改革中出现的新的学习方式。
探究性学习是让学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的指导和协助下，自主探寻、发现和建构出意义和答案的过程。
探究性学习重视激发学生解决问题的兴趣，探索的兴趣，使学生在问题分析和解决中，获得真实的个体感受，体验问题解决的快乐。
很好的激发学习者的创造性思维，使学生在理论和现实矛盾所交织的问题情境中，展开想象和充分的讨论，使学生在渐进性的理解问题、解决问题的过程中，更好地完成道德修养过程，更好的实现道德教育的价值。
三、初中思想品德课程改革有效推动了课程评价方式的变革
思想品德课程改革从总体上说，促进了品德评价方式的积极变化。
我们看到，思想品德课程改革实施过程中，实践环节涌现出许多新的评价方式，也传递出许多宝贵经验。
学校中的教师开始接受新的评价理念，从校长到教师，大家都在积极思考、想办法，丰富评价模式，促进学校德育工作的开展。
（一）思想品德课程改革采用多元性评价方式，促进学生道德成长
以往德育课程评价多采用单一性的考试测评或思想鉴定作为对学生道德水平发展的衡量。
这种评价方式侧重的是对学生的选拔和鉴定，要由高到低排列学生的“行为表现”，使“优秀者”显现出来。
这种评价注重终结性评价，评价方式比较单一且评价目的比较片面，忽视学生道德发展和道德成长的客观过程。
改革后的思品课程评价方式已经不像过去那么单一了。
具体实施过程中，在考试形式方面，从闭卷纸笔考试的形式逐渐转变为半开卷，甚至是开卷考试；
在考试内容方面，对传统纸笔考试更多考察学生对客观题目的记忆和掌握的状况有所改变，增加了主观题和开放题，给学生留有发挥的空间；
在丰富评价方式上，当下的思想品德课程评价较多地考虑了活动的形式，如辩论会增多了，角色扮演活动增多了，表演青春剧、情景剧增多了。
课堂教学中还增添了各种展示，如才艺展示，手工展示等，有的教师会要求学生为妈妈做一份手工作品作为礼物，表达他们对母亲的爱。
从很大程度上说，这些活动开展的过程就应当伴随着评价的过程。
在多种形式的活动过程中，可以从不同侧面评价学生的思想道德成长。
（二）思想品德课程改革采用过程性、发展性评价方式，促进学生道德成长
对个体的思想道德教育不是一次性的过程，它是一个累积性的、历时性的、循环往复的过程。
这一过程需要遵从青少年心理发展特点，在不断尝试促进学生道德发展的过程中，感受思想、行为、情感发生的变化。
因此，思想品德教育不能被拘泥于某一时间或空间。
改革后的思想品德课程为学生提供了一个道德学习的平台，道德教育过程成为讨论学生道德成长和思想成长的窗口。
通过一次次反复经历、反复对话、反复感受、反复共享、反复理解、反复实践的过程，学生的思想矛盾、内心焦虑以及成长中的快乐和烦恼才能得以疏导和展开。
正因为这样，思想品德课程的评价应该关照课程教学的整个过程，应该是在紧跟学生不断发展和变化的道德行为表现中展开的。
思想品德课程改革重视发展性评价。
在教学过程中，教师需要以一种发展性的眼光看待和评价学生的道德成长。
教师要了解学生过去和现在的品德状况，分析学生道德发展的优势和不足，并提出具体的改进建议，力图在学生原有品德发展的基础上，更好的促进学生道德水平的提高。
教师要在学生成长的各个环节中，选择适当的道德成长点，给予适当评价和分析，在共同反思的过程中，发现问题，解决问题。
教师还应致力于促进学生全面性的发展，着眼于将学生培养成完整的人。
这不仅要评价学生道德知识的获得、良好行为能力的养成而且更关注学生情感、态度、价值观的生成，注重学生多方面的协调发展。
同时，教师应该尊重不同个体的成长差异，学生由于受到成长环境、心理因素、性格特征、行为习惯等方面因素的影响，道德发展水平会呈现不同的状态。
教师应从学生的发展实际出发，尊重个体差异，尊重学生不同价值取向，了解学生的不同发展潜能，给予正面、积极的发展意见和建议。
在过程性评价和发展性评价方式的指导下，学生更容易平稳、有效的实现道德成长，收获道德成长的快乐。
在下的思想品德课堂中，教师在运用过程性评价和发展性评价方式上，表现出许多可喜的变化。
教师们会用心设计一些方式，记录学生的成长经历。
如给表现好的学生发一朵小红花、一个笑脸娃娃，在他们的成长档案袋里贴上一个成长的小脚印，写下某些成长的故事，做出成长记录等。
教师还会让学生根据自己的心灵成长记下阶段性道德成长日记或自修笔记，让学生清楚感受到自身发展的过程性和真实性。
以上方法，在一定程度上促进了学生清楚认识自身道德发展的脚步，增强学生的道德自信心和自豪感。
（三）思想品德课程改革使评价主体由一元向多元转变
以往的思想品德课程评价主体是一元、线性的外部评价，如行政部门评价学校、学校评价教师、教师评价学生。
思想品德课程改革明确指出，要重视学生、教师和家长在评价过程中的作用，使评价成为学生、教师、家长共同参与的交互活动，使评价过程成为促进学生、教师共同成长的过程。
思想品德课程改革建议将学生放置在评价对象和评价者的双重身份中，让学生进入并参与评价过程，这是一个重要的转变。
就学生的发展而言，将学生纳入主体的范围，不但是对学生个体的尊重，同时也让学生从道德体验的真实情境出发，从课堂教学的感受出发，形成自我反思、自我监督的有效学习机制。
就教师的专业成长而言，评价主体的多元化，有利于教师获取多方面的评价信息，快速、准确的发现课堂教学中的问题，寻找改进策略，提高教学质量，同时也有利于教师转变角色，成为“平等中的首席”，更加客观的看待教师在思想品德教学和学生道德成长中的作用。
就家长而言，将家长作为评价主体，可以为家长提供更多机会，直面学生的道德成长，同时拉近家长与学生关系，更好的沟通情感，让家长了解学生道德成长的足迹。
将教师、家长、学校领导等共同纳入课程评价视野，成为学生道德成长的评价主体，形成了一个全面、客观、公正的评价局面。
评价主体的多元化对提高思想品德课程质量，有效改进教学方式，更好的完成课程目标发挥着积极的作用。
在思想品德课一线教学中，我们欣喜地看到不少教师会组织各种各样的评价活动，如“圆圈活动”。
教师让学生们围坐成一个圆圈，每个学生说一个对面同学的优点，他最欣赏这个同学的哪一点。
也可以给某个同学提意见，或者直接提出来，或者将意见写进一个小纸袋里，让同学带回家看，这种生生间的评价，采用直接面对面的方式，评价的目的是善意的，评价的形式是直接的、诚实的，有助于学生间的沟通和理解，有助于学生间友谊的递伸。
总之，思想品德课程改革有效改善了以往品德课程的评价方式，更加重视学生道德成长、变化的过程，给学生足够机会展示他们的道德发展成果。
课程评价环节，试图让学生、教师、家长参与其中，使评价过程成为促进学生、教师共同发展的过程。
可以说，思想品德课程改革在评价环节上取得的成果，推动了思想品德课程发展和学生整体道德水平的提升。
四、依然存在的问题与不足
新课改实施后，初中思想品德课程在一些方面表现出了积极的变化，课程改革取得了可喜的成果。
但是我们依然看到，改革后的初中思想品德课程仍然存在许多问题和不足，需要我们用更加清醒和客观的态度去看待、把握和完善，初中思想品德课程改革存在的问题大致包含以下方面：
（一）思想品德课程学科地位的缺失问题
初中思想品德课程改革在过去10年的发展与完善中，取得了不少成绩，对于在新时期下推动初中学生道德经验的积累，培养他们良好的道德行为、习惯，对形成正确的人生观、价值观、世界观具有重要奠定作用。
但是面对当下应试教育观念的影响，在教育实践领域，少数地方及学校仍然存在“重智育、轻德育、重成绩、轻品德”的现象。
一些学校领导、家长和非品德课教师在一定程度上忽视甚至排斥思想品德课教学，认为品德课成绩在升学考试中所占比例很小，没有必要花太大力气去教、去学，教师将考试知识点传授给学生就行了，不需要安排太多课时，甚至在实践中还有被其他学科挤占课时的现象，在课程体系中被边缘化。
可以说，思想品德课程学科地位的缺失是影响其发挥德育功能的主要原因，是阻碍思想品德课程改革前行的重要问题之一。
（二）教师对品德课程新理念缺乏深入理解和把握
十年来，虽然教师对思想品德课程的理念已经在总体上发生很大变化，但从实际教学过程来看，教师对品德课程的理解仍然存在不少差距，在教学过程中，常常出现观念上理解不到位，把握不住的现象。
部分教师仍然固守着以往的课程理念，传统教学的思维方式与行为方式惯性较大。
他们习惯于按照知识领域、按部就班的讲知识，划分知识重点与难点，为考试的需要记诵知识，很少运用讨论、对话、活动等方式，发展学生的道德思维，引导学生联系生活，扩展他们的道德经验。
在初中思想品德课程改革中，一些教师仍然沿用以往课程观念，更多的关注学生的品德课考试成绩，对教学过程缺乏细致的设计，不能生动而丰富的展开，因而对学生品德成长与提升的作用收效有限。
出现这一问题的原因包括以下方面：
第一，仍然一定程度上受制于应试的压力和惯性的思维方式，教师未能完全从束缚中解脱出来。
第二，教师仍旧未能充分理解学生品德形成的规律在于需要不断的结合生活的实际，结合身心的特点，消化知识，知、情、意、行需要不断循环往复的过程。
而缺少教学过程的有效展开，是很难完成品德教学的使命的。
第三，现有学校的教师工作压力大，他们往往也缺少足够的时间、精力去研究教学策略的设计和教学过程的组织。
（三）思想品德课程改革中教师队伍整体素质不高问题
思想品德课程改革实施的十年中，教师这一要素成为影响课程改革成败的关键。
教师在课堂中的作用以及教师自身素质等方面因素直接关系到课程目标的实现以及教学质量的提升。
在思想品德课程改革过程中，我们发现，现今教师的整体素质仍存在许多突出问题。
第一，在当今多元价值共存的社会里，面对纷繁、庞杂的信息资源，面对不同层面，不同利益主体的价值选择，面对社会上多种多样的诱惑，教师自身判断和辨析价值观的能力还不够，自身持守正确价值观的能力还不强，在价值认同上容易出现困惑和问题。
第二，伴随着社会经济生活、文化生活的快速变化，思想品德学科理念的不断更新，对教师原有生活经验和知识水平提出了更多的要求。
缺少社会经验包括生活体验已成为制约教师提高生活素养的重要因素。
第三，教师专业素养与专业能力有待提高。
（四）思想品德课程改革在教材使用与资源开发上存在的问题
一是现有教材不能满足不同地区、学校与学习人群的不同需求。
二是利用、开发本土化课程资源的能力不足。
扭转这一现象的有效途径之一，就是要深刻的认识到，品德教育资源是广阔的、丰富的，它蕴藏在社会文化的各个角落，必须合理开发和利用本土教育资源。
要认识到思想品德课程的资源是多元的，在获得物质资源的同时，更要想方设法开发本民族、本地区，社会文化背景中的优质教育资源，充分利用大量丰富的自然资源，促进思想品德课程的发展。
三是校内课程资源与校外课程资源融合与共同作用的潜力尚待挖掘。
初中思想品德课程改革要求不同地区在课程资源的开发与利用上，建立融合、开放、共同作用的态势，促进校内德育资源与校外各种教育机构、教育渠道间资源的优化、整合，有效实现课程目标。
（五）新的评价理念与评价方式没有被更多教师掌握
思想品德课程改革试图使学生达到“知行”统一，在内化了道德知识、道德情感、道德价值的同时，促进道德行为的养成。
但在课堂教学中，针对思想道德教育的基本知识很容易考查，但“行”却难以做出评价。
虽然在思想品德课考题中也会出现类似“你该怎么做”这样的题目，但是这种方式的考察毕竟不是真实行为，学生可以通过对知识点的记忆进行选择，也可以选择一项看起来最佳，保证能得分的选项。
但在现实生活中，他们究竟会表现出怎样的行为，是难以预测的。
因此，现实课堂教学中的评价，主要还是针对学生的“知”而不是“行”。
这样的评价方式不但很难有效测查品德教学的效果，同时也很难实现过程性、发展性评价的目标。
可以说仍然是在既往评价理念中进行的课堂教学，没有将课程评价落到实处。
十年课改为初中品德教育的发展带来许多新变化，也出现许多新问题。
在未来的发展道路上，初中思想品德课程改革仍然面临许多艰难挑战。
各级主管部门、德育理论研究者以及在实践一线的教研员和教师努力采取多种措施，改善学校品德课教学的现状和效果，解决品德课出现的诸多问题，使思想品德课程改革沿着更加积极、有效的方向前进。
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