生物学教学评价Word文档下载推荐.docx
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二、信度的估计方法
三、信度分析
四、信度的误差
五、评价者的信度
第二节教学评价的效度
一、效度的含义
二、效度的统计方法
三、内容效度的逻辑分析
四、内容效度的量化分析
五、信度与效度的关系
第三节教学评价的难度
一、难度系数的计算
二、恰当难度与恰当难度分布
第四节评价中的区分度
一、区分度的意义
二、区分度的计算
三、区分度伪相关的校正
第四章生物学教学评价的一般原理与过程
第一节生物学教学评价的一般原则
一、教学目标控制原则
二、评价的客观性原则
三、评价的科学性原则
四、评价的可操作性原则
第二节评价目标的制定
一、教学目标是评价目标的依据
二、评价目标的制定
三、对评价目标的评价
第三节评价方案的制定
一、评价类型的确定
二、评价方案的编制
三、评价方案的反馈与修正
第四节评价方案的实施
一、信息收集与整理
二、数据的处理
三、数据的分析
四、评价初步结果的得出
第五节评价初步结果的修正
一、初步结果的反馈
二、对反馈意见的分析
三、对评价初步结果的修正
第六节评价结果的应用
一、评价结果的反馈
二、评价结果的应用
三、对评价的评价
第五章生物学教学评价中数据处理的方法
第一节评价单位的确定
一、百分制
二、归1制
三、定性描述
第二节平均数与方差
一、平均数
二、方差
三、置信区间
第三节常用的几种方法
一、成绩分布
二、Z-检验
三、综合达标度分析
第四节应答曲线
一、应答曲线的含义
二、应答曲线的绘制
三、应答曲线的分析
第五节S-P表分析
一、S-P表的含义
二、S-P表的绘制
三、S-P表的分析
第六章学生课业发展的评价
第一节对课业考评的认识
一、课业考评的作用
二、课业考评中的主要问题
三、课业考评的改革
第二节学生课业发展的内容
一、学生课业发展的主要内容
二、学生课业发展的参照体系
第三节促进学生课业发展的主要评价方法
一、客观题评价法与主观题评价法
二、表现性测验评价法
三、评定量表评价法
四、同伴评定和事件记录评价法
五、档案袋评价
六、动态评价法
七、学习能力平面图
第四节成绩评定等级制的原理和应用
一、绝对评级等级制
二、相对评价等级制
第七章学生智能发展评价
第一节认知过程基本能力发展的评价
一、观察能力发展的评价
二、记忆能力发展的评价
三、思维能力发展的评价
四、想象能力发展的评价
第二节智力发展的评价
一、智力的经典定义
二、经典智力发展的评价方法
三、智力测验史
第三节创新能力的评价
一、创新的内涵
二、创新能力的评价
第四节能力倾向发展的评价
一、学习能力倾向的测验
二、职业能力倾向的测验
第五节多元智能发展的评价
一、多元智能理论的基本观点
二、发展多元智能的生物学教学改革
三、多元智能的评价
第八章学生人格心理发展的评价
第一节人格心理评价的意义
一、人格的定义
二、人格的基本内容
三、健康人格的基本特征
第二节生物学教学与学生人格
一、人格心理评价的方法
二、生物学教学与学生人格的发展
第九章教学评价的发展趋势
第一节经典评价理论的特点
一、经典评价理论的优点
二、经典评价理论的确局限性
第二节现代评价理论的优势
第三节教学评价的发展
教育与教学评价是当今世界教育科学研究的三大领域之一。
在整个教育科学体系中占有重要的地位，在教育教学实践中也有重要而广泛的应用价值。
在学科教学中教学评价同样显示出十分重要的作用。
因此，在我国新一轮课程改革中，教学评价成为改革的突破口，也是课程改革的支撑点。
编制生物学教学评价教材，其目的就是要配合新课程改革，试图通过教学过程对相关问题有进一步的认识，并为研究配合新课程改革的生物学教学评价方法和体系打下基础，为一线教学工作者提供较好的参考，从而提高生物学教学质量。
“评价”（evaluation）一词在日常生活和工作中也经常用到，事实上，人们经常进行着有意或无意的各种各样的评价，如评价某人为人处世，评价居住的环境，评价人们的生活质量…，可见“评价”与我们每一个人都有着密切的关系。
评价是指衡量、判断人物和事物的价值的活动。
教学评价（instructionalevaluation）是指按照一定的价值标准和教学目标，利用测量和非测量的种种方法，系统地收集资料，对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和判断，并为教学策略提供依据的过程。
对于教学评价的定义至今教育界仍然存在着各种界定，较为典型的解释有：
（１）格兰郎德（N.E.Gronlund）认为，教学评价是为确定学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息的（课堂）系统过程；
评价包括对学生的定量描述和定性描述两部分。
评价＝测量（定量描述）＋非测量（定性描述）＋价值判断
（２）斯塔费尔比姆（L.D.Stufflebeam）认为，评价是一种划定、获取和提供叙述性或判断性信息的过程。
这些信息涉及教学活动的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策、满足教学效能核定的需要，并增加对评价对象的了解。
因此，他认为评价最重要的意图不时为了证明，而是为了改进。
这种观点很大程度上和新课程改革中的评价观点类同。
（３）美国教育评价委员会的定义：
教学评价是对某些现象的价值如优缺点的系统调查，为教学策略提供依据的过程。
（４）泰勒（R.W.tyler）提出：
评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教学目标的程度的过程。
（５）德雷斯（P.Dressed）认为，教学评价就是决定教学活动、目标及程序的价值的过程。
（６）桥本重治认为，评价是与教学目标和价值有明确关系的概念，是按教学目标和价值对学生的学习成果及教学计划的效果进行测量的过程。
评价的重点在于以教学目标为标准的价值判断。
（７）布卢姆（B.S.Bloom）作了两种解释，一是针对教育评价的，评价是系统收集证据用以确定学习者实际是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量和程度。
二是针对教育目标分类的，他在将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，并把认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个学习水平的基础上，把教学评价定义为：
为了某个目的而进行的，对各种想法、作品、解答、方法、资料等的价值判断的活动。
评价涉及应用准则和规格来估量各种具体事物的准确性、有效性、经济性和令人满意的程度。
判断可以是定量的，也可以是定性的；
标准可以有学生决定，也可以向他们规定。
以上定义所各种描述的教学评价有以下一些共同点：
（１）强调以教学目标为标准进行价值判断。
（２）强调有多种方法（测量和非测量）系统收集资料和信息。
（３）教学评价的内容既可以是教学计划，也可以是课程，既可以是学生的学习结果，也可以是某种教学现象、教学活动、教学目的和程序；
既可以是教学的全过程，也可以是教学活动的部分。
（４）强调为学生发展服务，为教学策略服务。
二、教学评价相关概念辨析
在教学实践中，教学评价的概念常常与教学测量、教学测验、教学考试、教学评估等概念混淆，交叉使用，并存在一些误解。
有必要澄清模糊认识，弄清他们之间的关系。
１、教学测量和教学评价
教学测量是指针对教学效果和学生各方面的发展予以测量和描述的过程；
旨在获得有说服力的数量事实，是一种以量化为主要特征的事实判断。
教学评价是根据一定的标准，对教学事实或现象进行系统的调查，在获取足够的资料事实（定性或定量）基础上，作出价值分析和价值判断。
两者的关系是：
教学测量可以为教学评价提供价值判断的基本数据事实，是教学评价的基础；
教学评价是教学测量的延伸，是对教学测量结果的解释和应用。
教学评价比教学测量所包含的内容更广、更综合。
２、教学评估和教学评价
教学评估（instructionalassessment）是对教学活动进行质量、价值、程度、数值等的估测判断。
就教学评估和教学评价的区别而言，前者注重与对教学活动的质性的判断，后者注重与对教学活动的数量上的价值判断。
当教学评估也进行价值判断时，两者就是同一回事。
根据美国国家评估委员会的定义：
评估是有一个组织机构对一所学校或科学是否符合某一事先确定的质量标准作出鉴定的过程。
所以教学评估往往用于实验室评估、办学水平评估、课堂教学水平评估、认得心理评估等。
教学评价、教学评估和教学测量三个概念两两之间既有联系，又有区别，既有交叉，又有相对独立的关系。
3、教学测验和考试
测验（test）是测量的工具，教学测验是教学测量的工具，在教学评价或教学评估的过程中，常被用来收集资料（如有关态度、民意测验、科学成就测验），是一个较为具体的评价活动中的部分。
一、科举制度的形成
我国是考试的故乡，是考试制度的发源地。
《孟子》中就论述学校要衡量士子的学习成绩和文化知识水平，需要考试。
西周时期就建立了“考校”与“选考”制度，是我国考试制度的萌生阶段。
西汉时期，我国的考试制度正式建立。
汉代的“察举制”就是一种承前启后的任官制，就是察其贤能，举以授官，出现了“对策”和“射策”两种考试方法，一般以“上书言事”和“口试、答辩”相结合。
两汉时期多数官办学校设有各种考试科目，考得好的可以“补官”，考不好的“留级”，还有“补考”。
科举制度始于隋炀帝大业二年（606），终止于清光绪二十九年（1903），在我国历史上纷纷扬扬、断断续续绵延近1300年。
我国的科举考试制度对世界教育、政治、文化，尤其是考试制度的产生过重大的影响。
法国大革命时期的资产阶级启蒙思想家伏尔泰（Voltaire）对中国的考试制度倍加赞扬“人类精神，肯定想象不出比这样的政府更好的政府。
在这个政府里，重要的衙门彼此统属，任何事情都在那里决定，而其成员，都是先经过几场严格的考试”。
欧美各国采用的考试办法选拔官吏，是18世纪末从我国学去的。
二、教学测量学科的诞生
欧美国家早期的学校教育的考试，大多采用口试，1720年剑桥大学才有笔试，比我国迟了一千多年。
1840年美国波士顿在全市范围的学校中进行书面考试，对以后的教育测量科学的诞生打下了基础。
欧美国家的一些学者为追求学校成绩评定的客观性和标准化而开展的理论研究和实践探索，使得教育测量科学的诞生。
1864年费舍（G.Fisher）为收集和选择有代表性的学生作业样本，将收集来的作业按优劣分，形成《作业量表集》，作为教师以后评定学生各科成绩的参照标准。
美国学者赖斯（J.M.Rice）主张用统一的测验去考查、比较、评定各校学生的成绩。
他（1894）先后编制了算术、拼写、语言等测验，曾有数万名学生接受过他的测验。
1904年，美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）出版了举世闻名的论著《精神与社会测量导论》，首次系统地介绍教育统计的方法及编辑测验的基本原理。
此书是公认的教育统计学、教育测量学、教育评价学等科学的第一本书，它标记着以科学理论（包括统计学、教育学、心理学、哲学）为指导的教育测量学的诞生。
桑代克的著名假说：
“无论什么东西，总存在于数量之中”（Whateverexistenceatallexistsinsomeamount.）,教育测验专家麦柯尔（W.A.Mecall）接着说：
“任何东西，存在于数量中的，都可以被测量”（Anythingthatexistsinamountcanbemeasured.）,人们将“凡存在的东西必有数量；
凡有数量的东西都可测量”作为构成一切测验与量化评价的公理。
三、教学评价理论的发展
1.泰勒模式
在30年代，泰勒向当时美国教育测验的权威人士伍德（Wood,B.）的思想提出挑战。
伍德认为，测验只要能测量学生对事实和知识的回忆和认识就可以了。
而泰勒证明，对高级智慧技能的测量和对知识的测量不是一回事。
如果高级智慧技能是教育目标的话，这些技能必须直接加以测量。
同时泰勒认为，起源于智力测验的常模参照测验是以区分考生为目的的，它对了解学生学习的进展并无多大价值。
而与此相对应的目标参照测验，则可以判明学生学业的进展提供很多有用的帮助。
目标参照测验至今在学业成就评价中占有重要的地位。
泰勒方案评价原则规定的评价步骤包括下列几方面：
（1）确定教育方案的目标
（2）根据行为和内容对每一个目标加以定义
（3）确定应用目标的情景
（4）设计给出应用目标情景的途径
（5）设计取得记录的途径
（6）决定评价方式
（7）决定获取代表性样本的方法。
不足：
如果评价以目标为中心、为依据，那么，目标的合理性又根据什么判断；
教育活动除了达到预期目标外，还会产生各种非预期的效应效果，它们也应加以评价。
教育乃是个人自我实现的过程，用统一的目标模式去统一一个人的自由发展，去评价教育、教学的确结果，从根本上说是不可接受的。
2.CIPP模式
1957年到1972年称为泰勒模式的批判期，1966年斯塔弗尔比姆（Stufflebeam,D.L.）首创CIPP模式。
它由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价组成的综合评价模式。
他发现，学生们的需要是各种各样的，而且根本不可能找到一套共同的目标。
所以作为评价中心和依据的目标本身是需要评价的。
所以方案评价的第一步应该是背景评价，背景评价应是周期性的，其一个重要任务是“考察现存的目的与重点是否与使用者的需要相一致”，“背景评价的结果都应为调整现存的目的优先顺序所需的变革提供坚实的基础”。
输入评价的本质是可以理解为方案、计划可行性的评价。
它涉及的问题包括：
实现目标的可能性，各种方案的潜在成本，它的优势和劣势，它的合法性与道德性，各种人员的利用以及对外界资源的需要等等。
过程评价是对计划实施情况的不断检查，有关活动是否按预定计划加以实施，是否以一种有效的方式利用现有资源，最初的决定在以后是否被证明有缺陷，为修改计划提供指导。
成果评价测量、解释和判断教育的成就，证明人们的需要被满足的程度。
CIPP和泰勒模式的共同点是重视定量的目标。
3.CSE模式
美国加利福尼亚州州立大学评价研究中心（CenterforStudyofEvaluation）的简称。
自60年代后期该中心在研究、实践和推广该模式上倾注了大量的心血。
CSE包括需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价四个方面。
i.需要评定就是调查人们有何种需要。
它的核心问题是确定教育的目标。
ii.方案计划是对各种备择方案在达到目标方面成功的可能性作出评价，包括对教学内容与教学目标一致性方面的分析以及设备、资金和人员配置方面情况的研究。
iii.形成性评价的重点在于发现教育过程的成功和失败之处，在于修正教学活动中某些偏离预期目标的地方，从而保证教育目标的实现。
iv.总结性评价是在一个阶段之后对教育质量的全面调查和判断
4.反对者（Adversary）模式
Owens,T.等人在70年代中叶提出的，该模式十分重视听取关于教育方案和教育活动的争议意见，尤其是反对者的意见。
其特点是充分反映了各类人员“多元的”价值认识，是依靠人们直觉与经验的评价。
反对者模式的另一种形式是瓦尔夫（Woff）在1973年提出的司法模式。
印地安那大学用它来评价师范教育课程，效果较好。
司法模式由下述四个阶段组成：
（1）争论提出。
这一阶段主要是确定需要加以评价的问题；
（2）争论选择。
这一阶段主要是从需要加以评价的问题中选择最重要的的问题。
（3）辩论准备。
由两组评价人员准备对各自的观点进行辩论，并为之收集信息；
（4）听证。
听证官员听取双方的辩论。
赞成这一模式的人人为，反对者模式有助于决策者获得较为广泛的信息和各方面的意见，有助于克服各种偏见，澄清各种潜在的冲突意见。
批评者认为，这种评价的结果有时易为辩论者的技巧所左右，而且评价费用很高。
5、应答（Responsive）模式
由斯塔克（Stake,R.E.）首先提出后由他人进一步发展而形成的。
他认为，要使评价结果真正产生效用，评价人必须关心活动的决策者与实施者所关心的问题。
具体的说，应答评价通过评价者与同教育活动有关的各种人员接触，了解他们的愿望，然后把它的实际活动进行比较，对教育决策或方案作出修改，对大多数人的愿望作出应答，以使教育能满足各种人的需要。
于泰勒模式相比，应答模式强调了“多元现实性”和价值观念的发散性。
方法上注重与科学主义相对的自然主义方法，强调了非正式的观察、交往及描述性的定性分析方法。
6．消费者导向模式（Consumer—orientedevaluation）
由斯克里文提出，消费者可以是教育活动的参与者或受教育者。
评价者必须从消费者的观点来确认真正的成果，以及这一成果的价值。
他认为，泰勒模式在于决定目标是否达成，这在根本上是有缺陷的，从本质上来讲，价值是中立的，因为方案编制提出者的目标可能是不道德的、不切实际的、不足以代表消费者的需要的，或者因目标过于狭隘，以至不能预示可能的重要效应。
这种评价模式和泰勒、CIPP模式的最大区别就在于：
它作出评价结论的依据不是方案制定者的目标，而是活动参与者的意图。
西方的评论家认为，这是一种更为大民主性的评价模式。
此外，在西方现代教育评价的理论中还有医疗模式、费用—效果分析、教育鉴赏和驾驭评论评价模式、元评价模式等等。
教育评价注重评价结果的认同和进一步强调”质的分析”,提出评价标准的多元化,重视对评价方案效用的分析和评价方案本身的评价,重视评价过程多方人员的沟通、理解、互动、建构与合作。
教育评价活动已经和教育评估、教育督导、教育调查等概念联系在一起，除了课程、教学、教师、学生进行评价外，涉及到对学校办学的各个层面，涉及到所有影响学生发展变化的因素，为教育决策提供可靠的依据。
第三节教学评价的地位和作用
一、在教育科学研究中的地位
20世纪教育科学得到迅速发展，形成了一个庞大的教育科学体系，并形成了研究对象相对明确、研究内容相对独立、研究方法各有特色、研究成果相对完整的学科分支。
如教育学、教学论、课程论、教育心理学、教育哲学、教育史、比较教育学、教育经济学、教育科学研究方法、教育实验设计、教育技术学、教育评估与监督、教育生态学等等。
在这些教育学科中，教育与教学评价有着其重要的地位，综观世界各国的教育研究情况和发展趋势，教育和教学评价已经和教育基本理论、教育发展理论研究一起成为当今教育科学研究的三大领域。
究其原因，我们人为主要是由于教育评价是众多教育研究的有利工具，任何一种教育理论和教育技术都需要评价来加以论证，并在评价的基础上加以修正与完善。
从美国对教育评价的研究情况，我们不难发现其在教育科学研究中的地位。
1、创办了大量有关教育评价的杂志，如《教育测量研究》、《教育测量评论》、《评价研究》、《教育评价和政策分析》、《评价与方案计划》、《评价信息》、《教育评价新趋势》、《教育测量理论模型研究》等，表明相关研究十分活跃。
2、出版了大量相关的学术著作和教科书，如《教育测量》、《心理测量》、《心理与教育测量年鉴》、《教育评价》、《教育方案、计划评价》、《测验统计理论》、《教育目标分类》等著名的书籍。
3、众多的教育和教学评价、评估机构，如全国教育测量委员会、全国教育进展评估中心、全国教育评价联合会等，其中有美国教师联合会、美国教育研究协会、美国全国教育测量学会、美国学校行政人员协会等12个全国性的专业组织与1981年组成的美国教育评价联合会最具有权威。
这些组织每年都要开展各种学术会议，推动教育和教学评价、评估研究工作。
1975年在瑞士日内瓦成立的国际教育评估协会（InternationalAssociationforEducationalAssessment,IAEA）是教育评价的性组织。
还有国际教育成就评价协会（InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement,IEA）等组织，帮助世界各地的教育机构通过发展和应用评价技术来提高教育质量和促进教育机会均等。
我国于1984年加入IEA。
我国有关教育评价的杂志有《中国考试》、《中国高校招生考试》、《考试、目标、评价》、《教育评价》、《中国高等教育评估》、《教育督导与评估》、《教育统计与测验》、《考试报》《自学考试杂志》等。
促进了我国教育和教学评估、评价的理论和实践研究。
二、教育改革对教学评价的要求
教育和教学改革是教育事业的永恒的主题，是推动教育事业进步的内动力。
在进行教育和教学改革的时候，对改革的新思想、新观念、新内容、新方法、新技术的有效性、以及现实或潜在的价值，都要进行一系列的科学验证过程，在这些验证过程中，教育和教学评价理论、技术、方法都会起到决定性的作用。
不可想象，一项新的教改措施不经过评价就对其作用加以肯定，并进行推广。
回顾我国教育改革的历程，可以清楚地看到，凡是经过认真而科学的评价，并被证实是有效的改革措施的推行，对教育事业所起的推动作用就十分明显。
新近高校的面向21世纪的课程体系和教学内容改革，基础教育的“九年制义务教育”等，都证明了这一观点。
但是，我们也可以清楚的看到，在我国地方性的教育和教学改革中，普遍存在着对教育评价的重视度不够，对教育评价缺乏相应的规范，对教育改革措施和推广缺乏科学的论证的现象。
长官意志、照搬照抄、留于形式的现象十分严重。
“上面布置的”、“别人这样做的”、“国外就是这样的”等成为没有科学评价的有效借口。
20世纪90年代，以信息技术为基础的现代教育技术在我国教育战线的推行中，不少学校就存在这样的怪论：
现代教育技术在国外或我国其他地方被证明是很好的教学手段，我校（或我）用了现代教育技术，因此我校的教育质量是高的，我的课是高水平的。
以至于使现代教学技术的使用与否成为衡量教育和教学质量的指标，而根本没有对具体的学校或具体的课程中使用现代教育技术的有效性进行科学的评价，也没有和不可能根据学校、课程、教师、学生、教学内容的具体情况，来选择合适的教学技术和方法，使得现代教学技术流于形式，处于一种低效率的使用和推广状态之中。
我们讨论教育改革与教育评价的关系，以及经验教训，是由于我国的教育改革轰轰烈烈，以课程体系和教学内容改革为中心的基础教育改革已经在全国推开。
在这种背景下，讨论教育评价在教育改革
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