网络教研与教师专业发展研究策略.doc

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网络教研与教师专业发展研究策略

  重庆市永川区张家小学何勇

摘要:

为推近新课程改革的实施,促进教师专业发展水平的提高,本文结合文献分析和实践调研,从前提条件、过渡工作、保障措施和组织方法四个方面,重点阐述了面向教师专业发展的网络教研的有效实施策略。

  关键词:

教师专业发展;网络教研;实施策略

教育变革的过程中,不仅需要各种社会力量的支持,更需要教育系统内部纵深上的变革,特别是教师专业发展水平的提高。

利用丰富、迅捷的网络平台开展教研合作,是教师专业发展的有效途径。

网络教研作为常规教研的延伸,依托开放、动态交互的网络教研平台,以解决教育教学过程中的实践问题为核心,以提高教师专业发展水平为主要目的,教师利用现代信息技术手段创造性地利用网上教育资源,实现经验交流和研训合作。

促进网络教研的有效实施,形成民主、合作的教研氛围,以实现网络教研与常规教研的相互融合,是使这一信息化的教师教育方式走向深入的重要任务。

  一、三种取向的教师专业发展观与网络教研“教师专业发展”是一个众说纷纭的概念,比较传统的观点是较为重视“知识基础”对教学专业的重要性,主张教师通过掌握这些知识提高其专业性,视为理智取向。

目前比较普遍的观点是,教师主要不是通过“接受”知识,而是通过“反思”以更清晰地理解自己、理解实践,并实现专业发展,将教研意识和能力纳入到专业发展的视线,视为“实践—反思”取向。

  但是,这两种观点没有超越教师本身的局限。

关注教师专业背景、专业图景中各因素的关系,即教师专业知识和能力发展并不能全然依靠教师自己,而应将其置于一定的社会环境、人际关系中,有效利用各种人力物力资源以实现专业发展,将教师专业发展的内涵提升到教师教研合作能力和教师群体整体专业发展水平的高度,视为生态取向。

这种观点突破了教师自身的局限,成为教师专业发展的一个新趋势。

  信息化的教师教育突破了地域的限制,为教师提供了一个更高更宽的专业发展平台。

网络教研以其资源共享的优势,满足理智取向教师专业发展对教学专业知识的需求;私人化的网络空间,如个人博客,便于“实践—反思”取向的教师专业发展的实现;网络教研最大的魅力还在于,以网络教研社群的形式,为具有生态取向的教师提供专业发展环境。

  二、网络教研实施过程中存在的问题

  尽管网络教研还处在探索阶段,网上的教育教学平台已如雨后春笋般成长起来。

网站规模上,除了各省市教育机构的行政管理网站、校园网、各类资源网以外,教师的个人网站也越来越多,网站内容已涉及到社会教育、学校教育、家庭教育的方方面面。

网站使用上,教师从原来的以获取教学资源为主要目的,已开始重视与外界的沟通交流和个人的专业发展,特别是用于教学行动研究,如教育叙事和教学反思等。

  虽然促进教师专业发展的网络资源已基本具备,但网络教研这一新型教研形式发展还不完善,除了教师自身的原因,在管理机制上也存在一些问题。

首先,有的网络平台不能根据用户需要实时更新,数字化教学资源的实际利用率不高,理智型取向的教师无法及时获得新的专业知识。

其次,网络教研脱离教师实际教学工作,不利于“实践—反思”取向的教师获得实质性的帮助。

一般来说,教师参与网络教研最初是为了解决教学过程中遇到的问题,为的是消除教学工作中遇到的困惑。

如果这些问题与困惑没有纳入到网络教研的视野中去,这些教师反而会认为网络教研只不过是“额外的任务”,更无从体会网络教研对其专业发展的积极意义了。

最后,没有一定组织结构的网络教研,不利于生态取向的教师群体整体研究层次的提高。

常规技术条件下,教师日常教学研究很难走出校门,只有少数骨干教师才有机会参加高水平的教学研讨会。

  网络教研的“草根”特性,有助于实现教师教育的全民化与终身化[2],这对于群体性的教师专业发展非常有利。

但是,缺乏一定组织性的网络教研,还是停留在教师之间“散乱”的“一对一”的交流上,摆脱不了教学研究在浅层次上的徘徊。

  三、面向教师专业发展的网络教研的有效实施策略

  网络教研是教育教学在新形势下探索教研模式的一种尝试,也是常规教研的一种延伸,它并不否定其他形式教研的作用,而是从教育信息化的角度上探索新型教研方式,挖掘内在教研资源,扩大教育教研的职能。

一方面,网络教研所关注的主要问题是一线教师对教学过程中真实发生的教学事件的思考,与常规教研一样属于实践研究的范畴;另一方面,网络教研将会把教师带入一个比常规教研更加开放的研究平台,为了避免脱离实际教学工作,需要利用常规教研形式培养教师的教学反思与教研合作意识,需要教师利用行动研究使网络教研的成果付诸实践。

因此,网络教研的实施是否有效,并不在于网络这个形式,其是否对教师专业发展和教学实践产生实际效益才是关键所在。

  同时,正如我们所知道的,网络教研需要大量的人力物力的投入,如资源网站的建设、一线教师的信息技术能力培训等,为了使有限的教育投入产生相应的效益,有以下几个方面的工作需要关注。

（一）实施前提:

网上教研资源的构建

对网上教研资源采取自建与借鉴相结合的筹备方式是一种比较高效的做法。

  如果需要自建网络教研平台,那么,在创建之初就必须以教师专业发展不同取向的需求作为网站规划的定位。

同时,由于教师专业发展呈现阶段性的特征,不同阶段教师会在不同取向之间做出最适合自己的选择。

因此,面向教研的网站平台在整体内容与功能的设计上应体现层次性和半结构性。

  所谓层次性,是指网站在内容上适应教师专业发展不同取向的特殊需要。

理智型取向的教师比较希望网站能够提供足够的教研资源,“实践—反思”取向的教师比较希望网站能给自己一个私人化的空间,而生态取向的教师则更加注重网站交互功能的完善。

  所谓半结构性,是指为适应不断变化的用户需求,网站除了在建设之初设定栏目板块以外,还需要在日常运作过程中及时捕捉用户关注的焦点问题,以补充和调整栏目设置,使网站真正成为教师的“交流渠道”而不仅仅是政策法规的“知会渠道”。

例如海南“成长博客”①中,从2005年12月到2006年6月间出现了大量的教育案例———“由教师发起的一起师生冲突:

那本撕烂的书啊!

”“中小学师生冲突有何价值”“一次师生冲突的冷静处理”等。

为了把这些散在网站各处的案例集中起来,便于阅读和讨论,来自华东师范大学的林存华博士设置了“‘师生冲突’专题”②,引导老师们从理论、文化的视角对师生冲突这一现象作深入的剖析。

在问题的讨论过程中,从实际问题出发,引发“实践—反思”取向的教师对新型师生关系的思考,引导生态取向的教师学会利用网络中的人力资源,学会在合作中解决问题的方法。

  虽然自建教研平台在针对性和规范性上有绝对的优势,但是对已有教育教学平台的有效利用无论从效益上还是丰富性上都十分必要。

普通学校和地方教育机构没有必要做资源的重复建设,对这些网络资源做出符合自身需要的筛选和使用,可以降低网站管理者的工作强度,也为理智型取向的教师提供了丰富而有效的信息资源。

  但是,仅仅是资源共享还不能称其为网络教研,网络教研的实施必须伴随着教师之间信息交流行为的发生。

采取一定的措施促使网络教研同教学实践问题紧密结合,实现教研方式的平稳过渡,是这一信息化教研方式有效开展所需的基本工作。

（二）过渡工作:

常规教研活动的网络化实施

  为了帮助教师在融入网络教研获得更高水平的专业发展的同时,又能解决教学中的实际问题,需要处理好常规教研与网络教研的衔接问题。

常规教研的网络化实施赋予网络教研以实践的内容,扩大了常规教研的积极效应。

例如常规课堂研训活动,主要是通过校内公开课、地区公开课等形式开展的,在一定范围内促进了某个学校或地区的教学水平的提高。

但是其中优秀的教学实例仅仅在几个小时之内就画上“句号”,评课教师们的金玉良言仅仅在几十个人之间产生影响,这显然不是课堂研训所能达到的教研效益的最上限。

可见,在常规教研活动的网络化实施过程中,参加人员更加多元化,他们来自教育教学工作的各个层次,既有专业研究人员也有一线教师,既有刚入职的新教师也有经验丰富的特级教师,扩大了常规教研的影响范围,有利于生态取向的教师群体研究水平的提高。

网络记录了整个活动的过程,便于一线教师通过参考和借鉴,实现“实践—反思”的专业发展方式。

  （三）保障措施:

地域性学校教研与开放性网络

  教研之间的协调教师独特的教学经验和充满地域特色的校本资源对于新课程的实施和教师教研素养的提高有十分重要的作用。

如果网络教研中不能体现地域性教研特色,那么教师将不能获得有针对意义的帮助;如果地域性的教研活动不能融入网络教研开放共享、合作交流的文化精神,那只能固步自封。

  海南省农垦直属第一小学的做法是,将教师个人的阶段性总结、自我培训计划、评课记录、教学案例等材料放入学校文件服务器上的教师业务成长档案袋中,供校内交流;将“成长博客”作为教师与外界交流的一个途径,组建博客群组,开阔教师研究视野;校长邢益宝担负起行政管理和教研疏通、引导的责任。

2005年6月,邢校长将几位老师的课题研究资料发布到个人博客,以其个人的感召力宣传学校,宣传教师,并使年轻教师获得更多的帮助。

同时,其学校网站③主页面上设置了文件服务器、校内/外用户登录、“成长博客”的资源入口,这样,既保证了学校教学研究的独特性,又为校内外优秀教学、教研经验的交流打开了一个通道。

理智型取向的教师通过网络交流所获得的“专业知识”就不再是广义上的教育教学的专业知识,而是其切实所需的、与其研究课题密切相关的专题资料。

  （四）组织方法:

创建教师网络社群

  当教师突破学校的围墙加入到网络教研的大家庭中的时候,容易因为网络虚拟环境的陌生与较为绝对的平等而迷失自我,需要教育行政部门或学校管理者予以及时的关注和鼓励。

为解决管理者与教师人数比例上的悬殊,组建教师社群,作为教师文化形成的基本单元,是一种有效的方式。

一个教师社群的活跃程度与其负责人的影响力和组织能力的大小是分不开的,因此负责人的选择是非常关键的。

一般情况下,可以由有一定影响力的优秀教师或教育行政部门直接介入,以他们的教学经验、号召力和组织能力分工负责各社群的日常教学研讨活动。

教研社群的创建与合作关系的形成,既调动了不同层次的教师的积极性,又使教育理论研究人员找到了“用武之地”,真正体现“合作”的意义;网络社群内部知识能力结构分层互补,有助于打破教师相对保守的职业习惯,有助于避免专业引领的缺失而造成的教研层次无法深入的现象。

  如“成长博客”的“通用技术群组”④,为解决与新课程教学同步的教学资源和研究资源缺乏的问题,采取了在“同步教学”板块,超前实际教学进度两周提供教学资源的作法,引领通用技术任课教师完成教学任务,满足了理智型取向教师完成教学任务的最低要求;通过“每月话题”讨论的组织,帮助“实践—反思”取向的教师在“根据话题发布个人教学案例—参与案例讨论—课堂实践检验—改进教学过程”这一流程中反思成长;海南省教育培训研究院与国家技术课程标准研制组组长、南京师范大学教育科学学院顾建军教授的参与和技术网站的充分利用,使全体通用技术教师可以在专家引领下获得高水平的生态取向的群体专业发展。

  四、结束语

  网络环境下,教师拥有更大的自主权,突破往常教研管理方式,实现了“自下而上”的教师自主专业发展模式。

但是,也正是由于自由选择的范围过大,容易导致教研效率不高,教研活动散碎而不够系统,因此,学校和教研管理部门的督导角色不可或缺,须制定相应的考核制度以激励教师保持积极的专业发展动机。

参考文献:

  [1]王建军.课程变革与教师专业发展[M].成都:

四川教育出版社,2004.

  [2]胡小勇,祝智庭.技术进化与学习文化———信息文化视野中的学习文化研究[J].中国电化教育,2004,（8）:

12—16.

  [3]周红,祝智庭.论网络化环境中教师素养的培养[J].中国电化教育,

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