湖南省高校教师资格证高等教育学考纲Word文档下载推荐.docx
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高等教育学是教育科学体系中的一门分支学科。
它的任务在于应用教育学的基础理论和教育科学中的技术理论以及相应的方法和技术，来认识和解决高等教育中的各种问题；
而在高等教育学科群中，相对于高等教育哲学、高等教育社会学、高等教育管理学等高等教育学科而盲言，高等教育学又属于基础学科或基本学科。
高等教育学的发展动因主要育三方而：
高等教育事业的发展巨大地推动着高等教育学的产生和成熟：
高等教育的内部矛盾促使高等教育学的研究不断升华：
相关学科的协同效应推动着高等教育学的发展。
国内高等教育学的学科体系。
潘懋元、王伟廉的《高等教育学》，田建国的《高等教育学》，杨德广的《高等教育学概论》，胡建华等的《高等教育学新论》，薛天祥的《高等教育学》等。
这些著作各有特色，都为推动研究、探索、发现高等教育的规律，建立高等教育学的理论体系做出了积极的贡献。
它们研究了高等教育的内涵、对象、内容、方法、学科性质和基本规律等问题。
4．高等教育的研究方法
哲学层面的高等教育研究方法，是高等教育研究中晟高级最普遍的方法论，是高等教育科学研究方法的根本学说，是方法的方法。
哲学的共同特征是抽象和反思，其思维方法包括分析、综合、抽象、概括、比较等。
一般科学层面的高等教育研究方法又分为两个层次。
第一层次是对于各学科都具有方法论意义的系统科学和科学学等的方法。
以系统科学为例，它包括系统论、信息论、控制论、协同论、突变理论和耗散结构理论等。
第二层次是学科群和具体学科的方法。
教育科学研究的具体方法，包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、文献法.历史法、比较法、经验总结法、统计分析法等。
高等教育的具体研究方法包括：
多学科研究法、文献研究法、案例分析法、反思批判法、体悟总结法。
1．教育与高等教育
对教育本质的认识，据有关研究，有：
“生产力说”、“上层建筑说”、“基本属于上层建筑说”、“生产部门说”、“非生产部门说”、“双重属性说”、“统--说”“桥梁说”、“多重属性说”、“特殊范畴说”、“社会实践说”、“生产实践说”、“精神实践说”、“人类加速自身建构与改造的实践说”、“培养人说”、“社会化说”、“个性化说”、“个体社会化完善化说”、“促进人的类本质属性的途径说”、“传授知识说”、“能力传递说”、“产业说”、“非产业说”、“相对说（转化说）”。
另有几种影响稍微的，如“生产力之母说”、“影响灵魂说”、“社会遗传说”、“社会生活说”。
从人性视角认识教育的本质：
人本心理学者认为，人有高于一般动物的潜能，人的本性中蕴涵人的内在价值，人性是朝着禽来愈完美的趋向发展；
马克思主义者认为，人性的研究必须从现实的人出发，人的本质是一切社会关系的总和，人类本性是不断改变的。
人本主义心理学者从人的个体生命出投研究人之所以为人；
马克思士义者从人的社会生命出发探讨人之所以为人。
前者重视人的潜能、人的创造性、人的好奇心与健康人格，强调个体自我实现的内在价值，但不足之处在于忽视了人的社会生命：
而后者正是从人的社会生命入手，认识到社会环境对个体后灭发展的根本作用，得出劳动创造丁人，历史创造了人的精辟沦断，它在肯定人的内在价值的同时，特别强调了人的外在价值崔于推动社会的发展。
在此基础上，我们认为考察人性必须从人的个体生命与社会生命两方面入手。
建立在人性论基础上的教育本质就是：
发挥人的潜能；
发现人的价值；
通过文化的传递，内化、融合和创新使个体社会化；
教育的奉质属性在于引导完备人性的建构与发展。
建立在这种人性假设基础上的教育实践，既能促进个体的发展，又能促进社会的发展：
既能促进个体适应社会，又能促进个体的创新。
总之，这种教育实践使人得到全而充分的发展，进而推动社会的进步。
高等教育的概念：
高等教育是一个发展变化的概念，不同时期概念发生演变，不同国家概念界定不同，不同学者有不同的理解。
在较全面考察的基础上，高等教育可界定为：
“在完全的中等教育基础上进行的专业教育，是培养各类高级专门人才的社会活动。
”
高等教育的本质属性：
教育的本质是教育自身所固有的、较稳定的根本性质，是教育区别于其他一切事物的特殊属性。
高等教育既有属于上层建筑的属性，也有属于生产力的属性，还包括既不是生产力也不是上层建筑的成份。
高等教育是一种复杂的社会现象。
高等教育的本质需要参照教育本质的认识，但简单地从一般教育本质的理解来推演是无法把握其本质属性的。
从根本上说，对高等救育本质属性理解分歧的原因，就在于人们对历史发展中的高等教育认识的差异性及其现实表现的复杂性、多样性。
对高等教育基本特征的认识已有四种观点。
我们认为，高等教育有三大基本特征：
性质任务上的高等专门性、教育对象上的身心成熟性、劳动过程中的复杂精神性。
三大特征说明，高等教育应当有着不同于初等、中等教育的内容、方法和组织形式。
而高等学校教师必须充分考虑到这些特征，才能更好的把握作为教育者的职责和要求。
2高等教育的地位
高等教育最基本的价值是本体价值与社会价值。
高等教育的本体价值即高等教育的个人价值；
它包括促进个人发展知识能力的价值和促进个人提高文明素养的价值。
高等教育的社会价值反映了高等教育客体与社会主体需要之间的关系；
从社会学的角度就是社会化、社会选择和社会流动。
以高等教育价值主要在于个人、还是在于知识或在于社会作为分界，形成了个人本位的高等教育价值观、知识本位的高等教育价值观和社会本位的高等教育价值观。
个人本位价值观认为，高等教育的价值在于促进个人理智的发展，高等教育的职责在于知识传递而非知识创新，主张实施自由教育、人文教育和普通教育。
知识本位价值观的主要观点是：
高等教育的价值在于追求真理，创造知识；
高等教育通过研究进行教学，以自由学术为教学基础。
社会本位价值观主张，高等教育的价值首先在于促进国家和社会发展，高等教育的首要目标是培养公民、造就人才。
高等救育主要载体——大学，走进社会的中心。
大学走进社会的中心是历史的必然。
大学在知识经济时代具有其特殊作用：
知识经济发展的“人才库”，知识经济的“知识库”和“思想库”，知识经济时代产业的孵化器。
3．高等教育内外部基本关系
高等教育内外部基本关系是指高等教育与社会发展的基本关系和高等教育与人的发展的基本关系。
高等教育与社会发展的基本关系包括高等教育受社会发展制约和高等教育为社会发展服务两个方面。
高等教育与人的发展的基本关系包括：
影响因素（遗传素质、环境和教育）对人的发展的作用，高等教育<
培养目标、课程体系和教育环境）引导与促进专门人才的成长。
1教育方针与高等教育目的
教育方针的概念及特点。
教育方针、教育目的和培养目标三者之间的区别与联系。
我国教育方针的历史演进。
制定我国教育方针的理论依据是马克思主义关于人的全面发展学说和社会主义现代化建设的客观要求。
教育目的的概念。
教育目的的作用包括控制教育对象的发展、指导整个教育过程和激励教育者和受教育者三个方面。
制定教育目的以社会需求为客观尺度，以个体需要为内在准则，以社会与个体的现实需要和未来需要的统一为根本依据。
高等教育目的在价值取向上主要有自由教育目的、职业教育目的、普通教育目的以及人文教育与专业教育相融的教育目的。
所谓“自由教育”是指以自由发展人的理性为目的教育。
所谓职业教育目的，即指培养专业人才、养成学生的职业属性或专长的教育目的。
普通教育是指以培养人的独特品格和个人生活能力为核心内容的教育。
人文教育与专业教育相融的教育目的，强调科学教育与人文教育、做人与做事相统一的教育目的。
我国高等教育目的是培养高级专门人才；
培养为社会主义服务，为人民服务的高级专门人才，培养其有创新精神和实践能力的高级专门人才；
培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
2．人的全面发展学说与素质教育
马克思主义关于人的全而发展学说包括四个要点：
马克思主义给人的全面发展学说以历史唯物主义的科学基础；
分工与人的片面发展：
人的全面发展是大工业生产的必然要求：
实现人的全面发展的社会条件。
素质教育的全面发展观。
素质教育的内涵；
素质教育全面发展观是由面向全体学生、全程培养学生和全方位发展学生三方面构成的。
3．高等学校培养目标
通才教育与专才教育是制定高等学校培养目标的指导思想。
通才教育与专才教育的涵义。
通才教育与专才教育结合有四种模式：
学科专业综合发展模式、学分制与选课制相结合的模式、不分专业模式、产学研结合模式-
确立高等学校培养目标的五条依据，遵循教育方针和教育目的来制定培养目标；
根据高等教育性质和任务来确定培养目标；
根据高等学校的定位、层次设计培养日标{根据高等学校的类型、特点设计培养H标t根据社会、经济笈展状况及时调整培养日标。
高等学校培养目标可分为规定性目标与开放性日标：
单向度科标与综合性目标，个体发展目标与群体发展目标：
显性目标与隐性目标：
实有目标与预期目标。
培养目标的发展趋势是多元取向，包括通才化取向、专业化取向、职业化取向、基础化取向，复合型取向、素质化取向、个性化取向等。
1．高等教育结构及其相关概念
高等教育结构的概念。
高等教育结构分为宏观结构、微观结构两大部分，宏观高等教育结构主要包括层次结构、科类结构、形式结构、能级结构、地区结构、管理体制结构等；
微观高等教育结构主要是指学校内部诸要素之间的组合构成状态，包括：
学科的专业结构、课程结构、教材结构、队伍结构、各类人员的知识结构等。
高等教育结构与功能的关联，一方面指高等教育要实现新的功能，必然要求结构发生改变，另一方而指结构与功能并不存在必然的一一对应关系，相同的功能常常可以通过不同的结构来实现。
关于高等教育功能有多种看法。
高等教育的基本功能是高深学问的选择、传递和创造。
这一基本功能具有稳定性、潜在性和表现形式多样性三个明显特点。
2．国内外高等教育结构
国外高等教育宏观结构包括层次结构、科类结构、形式结构、能级结构等，在结构上各国是有差别的。
我国高等教育结构的历史与现状。
我国高等教育结构的调整策略是，调整层次结构，建设少数一流大学，大力发展高职教育；
调整科类专业结构，实现科类结构与产业结构一致，大力推进学科专业综合化；
调整形式结构，完善终身教育体系，形成多样的投资结构：
调整地区结构，加强西部地区高等学校的发展。
3．高等教育功能的使命定位——高等学校职能高等学校的三大基本职能是培养人才、发展科学和服务社会。
高等学校的三项基本职能并不是自大学产生之日就同时具有的，而是随着高等教育的发展而产生、发展和变化的。
培养人才是18世纪以前高等学校的职能，发展科学于19世纪初成为高等学校的新职能，直接服务社会则在19世纪末产生于现代高等学校。
随着高等教育在不同时期的使命不同，在三大职能之外，又有职能的新发展，如：
引导社会的职能、创造新职业的职能、国际合作的职能等。
对高等学校职能体系的基本认识，包括：
高等学校的职能并非生来如此，一成不变的；
在高等学校职能的递进发展过程中，后出现的职能并不否定或取代先前已经存在的职能，而是和原来的职能一道展现高等教育的功能；
高等学校三大职能具有综合交叉发生作用的辩证统一关系。
1．高等学校学生主体性发展的阶段性、主体性是指人的自主性、能动性和创造性。
自主性是主体在与他人、与社会的关系中表现出来的特性；
能动性是主体在与客观物质世界的关系中的反映：
创造性是主体在与自我关系中的表现。
人的主体性可分为整体主体性和个体主体性。
完整的主体性涵盖四个方面：
道德主体性、认知主体性、审美主体性和实践主体性。
2.大学生主体性的发展，从其生理和心理品质发展的成熟程度来看，大致可分为特征相对有别的三个阶段：
低年级、中年级和高年级。
低年级是“接受性学习”为主的阶段：
中年级是“接受性学习”向“发展性学习”的转变期；
高年级是“发展性学习”为主的阶段。
从低年级、中年级到高年级，大学生在这三个阶段的生理心理发展其有不同的特征，表现出明显的区别性、阶段性和转折性，这就从根本上决定了大学生从接受性学习到发展性学习的阶段性，以及与此相应的主体性发展的阶段性特征。
同时，这一阶段性特征，启示我们在认真把握普遍特征之时，还要适应性地针对不同个体选择和运用发展主体性的策略。
2．高等学校教师的素质要求与角色特征
高校教师职业劳动的内容和要求，规定其必须具备一定的基本素质要求。
高等学校教师的基本素质要求包括文化素质、心理素质、道德素质和能力结构。
文化素质包括专业知识、科学基础和教育智慧；
心理素质包括情感品质、意志品质、个性品质：
道德素质包括热爱学生、为人师表、学而不厌、团结协作：
能力结构是指教学能力、科研能力和组织能力三个方面。
在高等学校的教育活动中，教师的角色非常丰富。
教师角色所指的主要是教师的行为和对教师的期望。
高等学校教师的角色特征主要有：
大学生增长知识和完满心灵的导师，大学生热爱学习和终身发展的楷模，人类文化和社会生产力发展的推动者。
3．高等学校教师与学生的关系
高等学校教师与学生关系现状：
以教师为主导和中心，师生关系比较淡漠，师生关系有些异化。
教师与学生在教育过程中的不同关系理论包括：
“教师中心论”与“学生中心论”；
“主导-主体论”与“双主体论”：
教育主体的一体两面”性质。
我们认为：
在教育活动中，教育主体只有一个，这就是不断产生需要与满足需要的教师与学生的合二为一，是教师与学生在相互关联中的合作与协同。
教育过程是教师教与学生学的两面的统一，观念交流、思维互动与人格养成是这种统一的实质。
认识教师和学生是教育过程主体的“一体两面”——教师为“教的一面”和学生为“学的一面”，具有重要意义，确立“一体两面”的教育主体观更是新时期提高教育质量的需要。
教育质量的前提是调动教育主体“一体两面”的积极性，一方面是调动教师的积极性，另一方面是调动学生的积极性。
高等学校的师生关系，应是教育主体两面——教师与学生，在自由、平等、宽容、激励等前提下的主体间的交往关系。
在由这种师生关系所创设的民主、平等、宽容的心理氛围中，师生共同研究、探讨问题，教学相长，以提高教育质量、发展人的主体性为最终目标。
因此，创设良好师生关系的途径有：
民主与平等，交流与理解，自由与宽容。
1．高等学校学科、专业课程与教学内容
学科与科学是两个相近且密切联系的概念，均与知识有关。
科学是经过或经历论证的知识、规范化的知识体系；
学科是根据某科学领域里研究对象和性质的差别来分门别类进行研究和学习的知识体系。
由于分类的视角不同而有不同的学科清单，甚至有不同层次的清单。
因此有了一级学科、二级学科、三级学科（有时称“研究方向”）之说。
高等学校学科具有层次性、教学科研一体化、特定的研究对象、语言系统和研究规范等特征。
在高等学校中，学科的创立和发展一般是以系科等专业组织的创建与发展为基础的。
科学研究的水平取决于学科发展的水平。
专业与学科有密切关系，却是不同的概念。
基本的差别在于学科是属于科学学范畴的概念，而专业则是教育学范畴的概念。
所谓专业，广义上是指知识的专门化领域；
狭义上是指与培养人的活动相联系的一种培养人才的基本单位，或一种教育实体。
高等学校的专业设置的影响因素有相应学科对专业设置的影响，经济与社会发展需对要专业设置的影响，以及个人自身发展需要对专业设置的影响。
专业设置具有超前性、灵活性、可行性、结构优化、宽口径和发展特色等原则。
高等学校课程定义及特点：
高等学校课程能更深刻、更及时地反映出一个国家的教育信息和时代特征：
高等学校课程在内容上反映了科学文化知识发展的前沿，特别是那些专门化了的知识领域的虽新进展，在结构上是以有利于探究高深学问的方式来加以组织的；
高等学校课程在使青年人更成熟、更富有、更聪明、更高尚的过程中具有独特的、其他教育资源所不能代替的价值。
教学计划是课程体系结构的方案，是国家为保证培养人才的规格而制定的关于学习的科目和范围的文件。
教学计划一般规定教学科目、学科的顺序、各门学科的教学时数、学年编制与学周的安排。
修订教学计划要重点解决素质教育尤其是文化素质教育问题；
重点解决课程内容和体系的整合问题，优化和重组新的课程体系。
重点解决可持续发展能力的培养问题；
重点解决鼓励学生个性发展问题。
教学大纲是一门课程的纲要结构，是以纲要的形式规定有关学科内容的指导性文件，它规定了各门学科的目的、任务、内容、范围、体系、教学进度、时间安排以及对教学方法的要求等。
教学大纲的编制应遵循以下原则：
第一，教学大纲应符合教学计划、体现培养目标；
应符合该学科在整个教学计划中的地位和作用以及任务；
应有高度的科学性、思想性和实践性；
应建立科学严密的体系；
应符合学生实际，贯彻少而精的原则；
要文字精练，语言明确，术语定义准确。
高等学校教学内容是学校教育过程的基本因素之一，是教学过程中教师的教与学生的学的双边活动的中介，是以教学计划、教学大纲、教材或讲义、活动安排等具体形式表现出来的知识、技能、价值观念及杼为。
选择和组织教学内容必须遵循适时原则、完整原则、发展学生个性原则、宽口径原则、调动教师积极性的原则等。
2．高等学校教学过程与教学原则
高等学校教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动、积极地掌握知识技能、发展智能、形成思想政治道德品质的过程，是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。
教学过程本质上是一种特殊的认识活动。
高等学校教学过程具有专业化程度逐步提高，学习主体性逐步增强，教学与科研的紧密结合，教学与生产、生活联系逐步增加等特点。
教学过程的规律是教学过程所固有的“本质或本质之间的关系”。
它包括：
教学相长规律，教学科研互动规律，教学的发展性规律和教学的教育性规律等。
高等学校教学过程的组织与实施有课前准备、课堂教学、考核评定等环节和步骤。
高等学校教学原则主要有：
科学态度与人本精神有机统一的原则，师生能动合作与自觉制约有机统一的原则，科学稳定性与适时更新性有机统一的原则，坚持广泛开发、选择与便利有效运用有机统一的原则，坚持直观形象感知与逻辑实质认识有机统一的原则，坚持专业化、定型化、常规化和开放化、变通化、灵活化有机统一的原则，全面教学质量管理与突出关键环节有机统一的原则，这些构成了一套完整的教学原则体系。
3．高等学校教学方法与教学手段
教学方法有广义和狭义之分。
高等学校的教学方法是指在高等学校教学过程中，教师对大学生施加影响、把科学知识传授给学生并培养能力、发展智力，形成一定道德品质和素养的方式和途径。
高等学校教学方法具有：
由注重“教法”转向“学法”，方法具有很强的探索性，具有很强的专业针对性等特点。
高等学校教学方法的运用必须遵循教法与学法的统一，讲习知识方法与训练智能方法的统一，常规教学方法与现代化教学手段的统一的原则。
高等学校教学方法主要有：
发现教学法、问题教学法、研讨式教学法、掌握学习法、学导式教学法、个性化教学当。
高等学校在教学手段上己建立了现代化的数字化校园，开发了适应新教学手段的教材体系，构建了先进的教育网络系统。
4．高等学校教学设计与教学评价
高等学校教学设计，简单地说，就是指高校教育实践工作者（主要指大学教师）为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。
高等学校教学设计的基本程序主要有：
规定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用可观察和可测量的行为变化来作为教学结果的指标：
确定学生的起点状态，包括他们的原有知识水平、技能和学习动机、状态等；
分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯：
考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导；
考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈；
考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。
高等学校教学设计的模式有系统分析模式、目标模式和过程模式，每一模式都有自己的特点和优势。
高等学校教学设计的基本内容包括教学目标设计、教学起点设计、教学内容设计、教学时间设计、教学措施设计、教学评价设计。
高等学校教学评价是根据教学目标，运用评价的方法和手段对教学活动及其预期效果进行价值判断的过程。
其分类因为标准不同而呈现多样性。
高等学校教学评价具有管理作用、导向作用、鉴定作用、激励作用、改进作用等。
5．教学风格及其形成途径
所谓教学风格，是指教师在长期的教学艺术实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。
它是教师教学思想的直接体现，其形成是教师教学上创造性活动的结果及其表现，是教师在教学艺术上成熟的重要标志。
教师教学风格，直接影响学生的个性发展和学习风格的形成。
教学风格具有独特性、多样性、稳定性、发展性等基本特点。
教学风格的形成途径如下：
学校领导勇新教育观念，发扬教学民主，鼓励教师建立自己个人的教学风格；
形成独特的教学风格是每位教师应有的自觉追求。
6．高等学校教学改革
高等学校教学改革有“自上而下”和“自下而上”两种模式理论。
高等学校教学改革的发展趋势呈现出教学改革国际化趋向，学科综合化趋势增强，教学趋向个性化，教学管理活性化，倡导自主性学习，围绕培养创新人才展开，强调教学内容的更新。
高等学校教学改革必须遵循：
更新教学观念，树立人格平等意识；
依法治教，促进教学规范化：
优化教学内容与课程体系：
改革教学方法和手段；
提高教师综合素质：
改革教学管理等策略。
1．高等学校科学研究的意义与任务
高等学校科学研究的意义。
高等学校科学研究的任务主要是承担国家的重大科研课题，进行经济社会发展中的重大理论和政策问题研究，进行经济社会发展中的重大理论和政策问题研究，优化资源配置，直接为经济社会发展服务，开展教育科学研究。
2．高等学校科学研究的类型与课题申报
高等学校科学研究的类型，从课题来源分有自主研究与立项课题研究；
从课题性质分有理论研究与实践研究，或更细分为基础研究、应用研究、技术开发研究和基础性应用研究。
高等学校科学研究课题申报主要包
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