乡村教师专业化的特殊使命.docx

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乡村教师专业化的特殊使命

乡村教师的基本情况是什么样？

以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。

（《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》）（2010年）

到2020年全面建成小康社会、基本实现教育现代化，薄弱环节和短板在乡村，在中西部老少边穷岛等边远贫困地区。

发展乡村教育，帮助乡村孩子学习成才，阻止贫困现象代际传递，是功在当代、利在千秋的大事。

发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。

党和国家历来高度重视乡村教师队伍建设，在稳定和扩大规模、提高待遇水平、加强培养培训等方面采取了一系列政策举措，乡村教师队伍面貌发生了巨大变化，乡村教育质量得到了显著提高，广大乡村教师为中国乡村教育发展作出了历史性的贡献。

但受城乡发展不平衡、交通地理条件不便、学校办学条件欠账多等因素影响，当前乡村教师队伍仍面临职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，制约了乡村教育持续健康发展。

（《乡村教师支持计划（2015—2020年）》2015年6月）

在新的历史时期，乡村教师的专业化具有特殊使命。

乡村：

也指农村，指城区以外的地区，包括城乡结合区、镇区、镇乡结合区、乡村。

乡村教师：

也指农村教师，包括乡村幼儿园、小学、初中、高中阶段教师（不包括职业教育、成人教育、高等教育）。

（一）全国乡村教师的总体数量分布情况

从上图中可以看出：

2013年我国农村幼儿园教师数量占全国幼儿园教师比例的60.56%。

由上图可知：

2013年我国农村幼儿园兼任教师数占我国幼儿园兼任教师总数的68.46%。

由上图可知：

2013年我国农村小学教师数量占全国小学教师总数的78.22%。

从上图中可以看出：

2013年我国农村小学专任教师数占我国小学专任教师总数的78.06%。

从上图中可以看出：

2013年我国农村小学代课教师数占我国小学代课教师总数的82.69%。

从上图中可以看出：

2013年我国农村小学兼任教师数占我国小学兼任教师总数的82.69%。

从上图中可以看出：

2013年我国农村高中教师数量占我国高中教师总数的60.45%。

（注：

上述数据由教育部网站的原始数据计算而得。

）

综上，乡村教师数量占全国教师总数的一半以上；代课教师和兼职教师主要集中在乡村教师队伍中。

（二） 师资数量变化情况

师生比逐年增大，农村学校教师紧缺难题有效缓解。

从数量的增减角度来看，2001年到2010年，农村中小学教师绝对数量呈逐年减少趋势，10年间小学和初中教师分别减少了15.89%和18.09%，年均减少1.59%和1.81%，2011年至2012年，乡村小学和初中教师的下降幅度分别达6.09%和8.76%，从绝对数量看，农村中小学教师在基数上总体呈下降态势。

从师生比的角度看，近年来农村地区的师生比总体呈上升趋势，农村（乡村）小学和初中学校的师生比从2001年的1∶22.7和1∶20.1，分别上升到2012年的1∶16.9和1∶12.5，也就是说，新世纪以来，农村小学和初中生均师资更加充足。

从班师比的角度看，2001年至2010年，农村小学和初中的班师比分别从1∶1.37和1∶2.81增大到1∶1.85和1∶3.66，小学和初中班均拥有教师数量分别增多了0.48人和0.85人。

从上面的分析可以推知，农村学校的师资数量难题得到了有效缓解。

（注：

数据来源于2001-2012年《中国教育统计年鉴》，由于年鉴在统计口径上的变化，2001-2010年数据采用“农村”这一统计口径，2011和2012年数据采用“乡村”这一口径，这两年数据与之前相比的异常波动由此引起。

）

（三）师资质量变化情况

总体质量提升明显，但城乡教师质量均衡仍显不足。

在学历方面 ，农村中小学教师的学历有了显著提升，这种提升表现在农村教师个体学历提升和农村教师群体学历整体提升两个方面。

在学历的自我提升方面，以本科学历为例，2001年乡镇和村屯学校教师的第一学历为本科的比例分别为15.66%和9.01%，而2012年的最高学历为本科的比例则分别为61.34%和64.81%，提升幅度非常明显。

从整体来看，乡镇和村屯学校教师学历为本科及以上的比例分别为61.83%和66.14%，而2001年我国中小学教师的学历为本科及以上的比例为12.56%，提升幅度达50个百分点左右。

但从城乡比较的角度看，农村教师的学历水平较城市学校还有一定差距，城市学校教师学历为本科的比例高达78.30%，较农村学校教师高出10多个百分点。

单从学历比较来看，城乡教师的差异十分显著（F=101.462,p＜0.001）。

　　从城乡对比的角度看，中小学 教师职称 存在较大差距。

中学职称方面，从城市到县城，再到乡镇，“中教高级”教师所占比重不断减少，城市初中“中教高级”教师所占比例为18.77%，县城初中为16.98%，少了1.79个百分点，而乡镇初中则只有10.77%，比城市和县城分别少了8个和6.21个百分点。

如果考虑到全国县城和乡镇初中教师的庞大基数，这一差距是非常巨大的。

从小学职称上看，县城小学“小教高级”所占比例最大，达55.94%，分别高出城市和乡镇小学7.56个和8.56个百分点。

村屯小学最少，只有41.57%，比占比最大的县城小学少了14.37个百分点。

乡镇初中和村屯小学成为职称短板。

另一方面，隐藏在高级职称所占比例差异明显的职称构成背后的，是城乡教师在职称晋升时间上的差别，调查发现，城市、县城和乡镇初中学校教师获得中教高级职称时的平均年龄分别为38.97岁、39.02岁和40.86岁，城市、县城、乡镇和村屯小学教师获得小教高级职称时的平均年龄分别为32.98岁、32.24岁、35.71岁和37.41岁。

城乡教师的职称晋升时间总体呈递增趋势，村屯学校教师花费的时间最多，尽管在村屯学校有一定比例的高级职称教师，但这部分教师的年龄普遍偏大。

（四）年龄、性别情况

农村学校师资结构逐步改善，但城乡教师结构分布有待调整。

年龄方面 ，农村教师“年轻化”与“老龄化”现象并存，而“中年塌陷”现象较为严重。

调查显示，城市教师群体的年龄结构呈现出中间年龄人数占比例最大的“单峰”分布，县城教师在41—45岁年龄组比城市略少，但分布形态在总体上中间年龄教师人数占比例更大。

而农村教师则出现了明显的“年轻化”与“老龄化”现象并存的“双峰”现象。

以村屯教师为例，30岁以下教师占比达34.30%，呈明显的“年轻化”倾向，而50岁以上教师占比则22.75%，“老龄化”问题突出。

性别方面 ，从总体上看，农村教师群体基本呈现年轻教师“女性化”和老龄教师“男性化”并存的特征，在25岁及以下年龄组中，男性教师仅占19.94%，女性教师占八成以上，而在56—60岁年龄段，男性教师所占比例猛增至96.25%，女性教师所占比例不足4%，并且，从低年龄段到高年龄段，男性教师所占比例每个年龄段（5年）的平均增长率为10.9个百分点。

另外，在农村学校尤其是村屯学校中，男性教师占绝对统治地位，各年龄段的平均占比为82.39%，即使在乡镇初中，男性教师所占比例平均也达到了59.61%。

（注：

上文

（二）（三）（四）（五）部分的数据来源：

《农村教育发展状况调查》，邬志辉，秦玉友，赵忠平）

由上可知，乡村教师队伍存在资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，制约了乡村教育持续健康发展。

 为何强调乡村教师专业化？

（一）教师专业化的内涵

教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由“新手教育者”——“教育家型教师”或“专家型教师”。

（二）我国的政策

1.1994年1月1日起实施的《中华人民共和国教师法》第三条规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次提出“国家实行教师资格制度”

2.《教育规划纲要》提出“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”

3.《小学教师专业标准》“小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。

”

（三）乡村教师专业化的意义

乡村教师职业内在价值实现的源泉；

乡村教师生命质量的保证；

社会“尊师”的必需；

乡村教育质量提升的必备条件；

全国教师队伍高素质专业化的主要组成部分。

乡村教师专业化存在哪些主要问题？

乡村教师言语中反映出的现实问题：

1.“教师难当”“学生难教”——专业发展出了问题

2.“我是学汉语言文学的，我教的是数学和音乐。

”——学非所教、非专业性

3.“我每周24节课，还做班主任。

”——负担重、压力大；没有精力

4.“当老师太累了！

”“当老师没意思！

”——缺乏动力；职业倦怠

5.“这次外出培训又没有我的份！

”——专业发展机会受限

6.“入职培训就是走过场。

”——入职培训效果不佳

7.“我不好意思说他（她）讲的不好。

”——同伴互助流于形式

8.“专家讲得天花乱坠，我听得昏昏欲睡。

”——专家引领效果不理想

9.“农村教师没人愿意当。

”“在农村当老师没劲。

”——农村教师职业认同不理想

10.“农村教师职称晋升难上加难。

”——农村教师专业发展的制度有问题

……

（一）教师发展的自觉意识差，动力不足

教师的自觉是教师能够持续不断发展的内在的、稳定的动力系统。

在自觉努力的教师那里，总会拓展出更大的可能空间；在切实行动的教师那里，总会出现相对于昨日之我的真实发展。

但是当前农村义务教育教师发展的自觉意识差强人意，很多教师满足于现状，不思进取，有的教师甚至连学校的教研室活动也懒得参加。

而教师的发展自觉，主要表现为教师自身对发展的重要性认识以及发展资源的及时有效地获取和内化。

农村中小学地处农村，交通不便，信息不发达，一些省级骨干教师培训、研讨等资源对大多数的农村教师而言往往是一种“稀缺品”。

一些调查表明，有相当数量的教师由于学校没有提供机会，工作任务繁忙，没有时间，教师更新知识和自我提高的渠道主要是自学和网络学习以及同行交流。

处于这样的发展状况，教师发展的效果不佳也就很容易理解了。

另外，由于农村学校教育经费紧张，因而其无法大规模支持教师参与高水平的集中培训。

有限的教师培训经费多被用于名师和骨干教师身上，广大普通农村教师则较少能获得高水平集中培训的机会，这严重打击了他们专业发展的积极性。

（二）教师专业化途径少

乡村教师外出培训名额机会少且分配不平，由于外出培训名额有限，绝大部分教师的“国培”和“省培”都是在网上进行的，许多老师的网上培训基本是开着视频而没有人听。

网上培训的培训形式、培训内容枯燥。

培训的课程设置缺乏针对性，培训内容不能满足乡村教师的实际需求。

培训未能针对教师的不同年龄段、专业水平的实际需求。

乡村教师参加最多的便是校本培训，而学校对于校本培训重视不够，许多学校是流于形式的。

（三）专业引领不足

由于缺少专业引领，绝大多数农村学校和教师并不重视科研工作，也极少承担或参与教育科研课题的研究工作，致使教育理论研究滞后。

教师们仍使用传统的教学方法，多年无变化。

当上级推广某种教学方法或教育理论时，常会受地区、教材和学生等方面差异的影响，让教师产生了“教学方法和理念很好，但我用不了”的感觉。

专业引领的缺失，使农村教师