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分析教育哲学综述

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2013--2014学年第一学期教育学院期末考试卷

《现代西方教育思想流派》

学号:

201141000146姓名:

张香玉班级:

教育学一班

成绩：

评语：

（考试题目及要求）

考试题目：

分析教育哲学述评

分析教育哲学述评

张香玉

（西北师范大学教育学院兰州730070）

[摘要]：

分析教育哲学是现代西方教育思想流派中重要的一支，通过对分析教育哲学的述评，可以帮助我们了解分析教育哲学的主要观点，进而了解它的优点和缺点，从而为我们把握教育概念，分析教育问题，进行教育研究提供可借鉴的经验；把握分析教育哲学的缺陷，可以帮助我们在以后的教育研究过程中避免再犯类似的错误，使教育研究越走越远。

[关键词]：

分析哲学；教育哲学；综述

分析教育哲学是将分析哲学的方法应用于教育领域而形成的一种学术性的教育哲学思潮。

它认为教育哲学不是一个知识体系，而是一种“清思”活动。

分析教育哲学家不应该对教育工作者发布指令，为他们提供教育准则，设计教育方案，而应该对教育领域的概念和命题进行澄清，并通过澄清，使教育理论科学化、实践化。

所以，与永恒主义、要素主义等教育思想体系的“主义”不同，它本身并不是某种“主义”，只是一种研究教育的方法。

1、分析教育哲学产生与发展的时代背景

二十世纪初，自然科学运用经验的方法所取得的成功，启发人们对哲学问题进行了思考。

首先，许多哲学家们意识到，哲学通过纯粹的思辨，推理所取得的结论同自然科学从经验中得出的结论相比，显得没有依据。

其次，还有很多科学家们认为，只有科学才是真正的学问，只有科学的方法才是真正科学的方法。

于是他们对传统哲学发起了猛烈的进攻，传统哲学所受到的攻击必然引起教育哲学的变革，因此，有的哲学家主张使用分析哲学的方法来研究教育现象，解决教育问题。

二战后，英美等国的中小学就学人数剧增，不仅教师的需要量增加，而且还有一大堆的教育实际问题需要解决，而传统的教育哲学往往脱离教育实践，并且各派之间争论不休，使实际教育工作者不知所往。

正是在这种情况下，分析学派的教育哲学另辟蹊径，着重于逻辑或语言的分析工作，特别是集中分析那些模糊不清的教育概念，明确各种所谓定义、口号、比喻以及一些形式的或非形式的推理错误。

分析教育哲学登上了历史舞台。

分析教育哲学形成于20世纪50年代。

1955年，美国教育研究会出版的第54期年鉴中，除了介绍传统的教育哲学流派外，还介绍了语言分析方法、逻辑经验主义等在内的新的哲学思潮，表明分析哲学的方法逐渐受到教育哲学家们的关注。

分析教育哲学兴盛于60—70年代，曾以其独特的研究方法和全新的研究视角影响了西方教育哲学的发展方向，一度成为西方教育哲学的主流，而被誉为“教育哲学中的‘革命’”。

在此期间，出版了许多教育哲学专著，而且培养了不少年轻的分析教育哲学家，分析教育哲学有了蓬勃的发展。

到了80年代后期开始走下坡路。

主要问题是：

其一分析教育哲学已经有意无意地脱离了教育的中心问题，没有考虑作为教育研究之基础的教育价值、教育目的等问题；其二分析教育哲学把分析的同经验的、规范的叙述相互对立了起来，它只注重语言的分析，缺乏对传统的或当代的教育问题的阐述。

2、分析教育哲学的主要代表人物及其理论基础

（1）主要代表人物生平及其著作

1.奥康纳

丹尼尔·约翰·奥康纳（1914—）英国批判的语言分析派哲学家。

1914年生于美国西雅图。

1933年毕业于伦敦大学伯克贝克学院，同年任英国政府公务员。

1946－1947年入芝加哥大学攻读哲学。

1949－1951年任南非纳塔尔大学哲学教授。

1951－1952年任威特沃特斯兰大学哲学教授。

1952－1954年任英国北斯塔福德郡大学学院哲学讲师。

1954－1957年任利物浦大学哲学教授。

1957－1979年任埃克塞特大学哲学教授。

1961－1962年任美国宾夕法尼亚大学哲学客座教授。

主要著作有：

《洛克》、《教育哲学引论》、《西方哲学史》、《阿奎那的自然法则》、《教育哲学文集》等。

2.谢夫勒

伊斯雷尔·谢夫勒（1923—），美国分析教育哲学家，当代分析教育哲学的主要代表。

1945年毕业于美国布鲁克林学院，1952年获宾夕法尼亚大学哲学博士学位，1952年起任教于哈佛大学。

谢夫勒对分析教育哲学发展的贡献表现在三个方面：

第一，发表了许多重要的分析教育哲学的著作，其中著名的有1960年出版的《教育的语言》和1973年出版的《理性和教学》；第二，培养了许多杰出的学生，如彼得斯和索尔蒂斯等人，许多学生又培养出了自己的教育哲学博士研究生，这些人成为60、70年代在教育哲学论坛上最为活跃的人物；第三，以他为首的一批美国的分析教育哲学家，形成了自己的独特风格，被称作“美国派”。

3.彼得斯

理查德·斯坦利彼得斯（1919—），英国分析教育哲学家、分析教育哲学伦敦派的代表人物、英国教育哲学协会主席。

1949年他获得伦敦大学哲学博士学位，并留校任教。

1971—1974年曾任伦敦大学教育学院院长。

1963—1982任伦敦大学教育学院教育哲学讲座主讲。

主要著作：

《教育的概念》、《教育哲学》、《伦理学与教育》、《教育与师范教育》。

（二）理论基础

分析教育哲学的理论基础是分析哲学。

分析哲学是20世纪以来西方最主要的哲学思潮之一，其源流可追溯到苏格拉底的“谈话法”（dialogue），体现了哲学活动的“清思”的特点。

分析哲学有两个主要的分支：

一个是逻辑实证主义，另一个是日常语言学派。

1.逻辑实证主义

逻辑实证主义形成于20世纪20年代前后，流行于英国和美国。

逻辑实证主义的产生同自然科学的迅速发展有关。

自然科学运用经验的方法来发现真理所取得的成功，使西方哲学感到，哲学依靠纯粹的思辨、推理所获得的关于世界的那些结论，同自然科学和社会科学通过经验的方法所得到的结论相比，显得没有依据。

为此，他们认为只有科学才是真正的学问，只有科学的方法才是真正的哲学方法，并提出了著名的“证实原则”：

一个陈述只有能够用数学或逻辑的原则加以证实，或者得到经验的或感觉的材料的证实，才算是真的，才具有意义，如果不能得到这两种证实，那么就是无意义的。

在他们看来，传统哲学关于本体论、价值论的那些陈述都没有实际的、客观的意义，仅仅表达了人们的感情。

主要观点：

哲学的任务是逻辑分析；大多数规范性判断，无论是道德判断、宗教判断，还是审美判断，都是不能用经验证实的，因而是无意义的；所有在认识上显示出具有重要意义的论述，都可以毫无例外地分为分析命题或综合命题；所有综合性的命题都可以简化为能用逻辑—符号—语言来表达的基本经验的论述。

2.日常语言学派

日常语言学派出现于30年代后期，在50-60年代兴盛起来，其代表人物有吉尔伯特•赖尔，约翰•奥斯丁和穆尔等人。

逻辑实证主义的严厉观点引起了哲学界的不满，甚至一些分析哲学家也批评他的概念和方法过于死板和狭窄。

但这些分析哲学家又不愿意回复到传统的思辨和形而上学的哲学方法上去，而主张把哲学分析的重点转移到人们日常所使用的语言和概念上去，因而被称为日常语言学派。

他们的主要观点是：

长期以来，哲学界想要解决的问题其实是因为人们对概念的混淆和做出的错误解释造成的。

所以他们主张对一些哲学概念进行解释，通过解释，澄清他们的意义，这样人们就能达成一致的理解，哲学问题就能够得到解决。

这两个分支的共同点都是强调对语言的分析，使语言更加清晰，明确，合乎逻辑，避免因对语言的使用不当和理解分歧而产生混乱和无谓的争论。

3、主要的观点

（一）分析教育哲学主要关心两个问题：

第一、讨论教育领域内普遍使用的一些概念，如“教育”、“教学”等。

其目的在于使所有的人都能够知道这些概念的充分的意义。

分析概念的方法主要是列举人们通常使用一个概念的典型的例证，并发现该概念在每一种用法中的独特的意义，以及该概念的各种可能的用法和一般的标准。

通过这种方法，人们就可能找出该概念可能具有的各种意义、这些意义之间的互相联系、该概念与其他概念的关系，以及我们在使用这个概念时该概念的最恰当的意义。

分析教育哲学家认为，直接举例乃是最好的方法，因为这种方法所需要的高度的想象力和推理能力，是大多数其他学科所无法比拟的。

第二、讨论教育过程中出现的问题。

通过对这些问题的分析，达到区分真假问题的目的，以便使人们对那些真问题有一个清晰的认识。

分析问题的方法同分析概念的方法没有多大的差别。

由于问题的陈述必须使用一些概念，而且，人们对一个问题的分歧意见往往同人们对于陈述问题时所使用的那些概念有关，因此，概念的分析是极其重要的。

此外，对于问题的分析还要求人们仔细地分析可能有的内在的矛盾以及该问题可能有的不完全的含义。

（二）分析的目的不在于建立一个新的教育哲学体系或某种新的教育哲学的“主义”

尽管教育领域的一些问题和概念都是哲学分析的对象，但对于概念的分析显得更为重要些。

下面列举几个对教育概念分析的例子。

1.“教育理论”

英国的奥康纳对“教育理论”一词进行了分析，分析结果认为，19世纪的心理学出现以前被称为“教育理论”的东西，都不能算是理论，只不过是一种“尊称”而已。

认为只有“把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理论”。

因此，奥康纳认为“教育理论”这个概念不能随便使用，要建立真正的教育理论还有很艰巨的任务。

2.“教”和“告诉”

美国谢弗勒对“教”和“告诉”两个名词进行了分析，得出结论，认为在教学中不能只强调“告诉”，而应注重“教”。

即教学不能满足于教师告诉、学生听，而需要教师去“教”会学生学习。

所以除讲授外，教师还要指导学生自学，发展学生的智力和思维等等。

3.“教育”

分析教育哲学家们认为，“教育”是人们经常使用的概念。

“教育”概念使用的范围很广，除了正规的学校教育之外，还包括家庭、同伴群体、传播媒介、宗教等非正式的教育。

为了不使各种用法互相混淆和矛盾，便需要确定“教育”这个词标准或规范的用法。

具体地说，需要确定它的意思是什么，教育或受教育的标准是什么。

彼得斯通过两条密切相关的途径对“概念”进行分析：

第一，通过分析什么样的人才称得上是“受过教育的人”（theeducatedman）,即通过检查受过教育的人的技能、态度、性向等来确定教育的标准。

第二，通过分析教育过程本身，即通过检查真正的教育活动的特征来分析教育概念。

彼得斯认为，“受过教育的人”应该具有如下特征：

（1）不仅仅具有一些专门的技能。

（2）所掌握的知识不是“无活力的”。

（3）不把专业知识和自己的工作看作是谋生的手段。

对于教育过程本身，彼得斯认为“它并不指一个特定的过程，而是包含了一些标准”。

这些标准是教育过程中的任何一项活动都必须服从的。

这些标准中缺掉任何一个，这种活动就根本不能称作教育活动。

他认为堪称教育活动的那些活动应该符合下列标准：

（1）有意识地使受教育者的心灵状态产生一种变化。

（2）教育是一种有目的而不是任意的活动，不是那种自然成熟或自发生长的生物过程。

因此受教育者所发生的变化必须是有意识的、精心设计的、朝向一个目标的。

（3）学习者必须拥有知识和理解力，能从“认知的角度”来看待活动。

他称之为“知识条件”。

（4）传授知识或技能的方式必须是在道德等方面可以接受的。

具体地税，受教育者参与教育活动应该是自觉自愿的。

此外，有效的教育活动必须适合受教育者的理解能力和智力水平。

（三）分析教育哲学对教育实践和教育理论提出的具体要求

1.教师在传授知识时，必须明确、清楚，避免含糊不清，要使用有意义的概念。

所传授的知识必须是客观的，不仅没有个人的和文化的偏见，“而且必须可以受专家的公开检查”。

所传授的知识还必须是可靠的，证据不足不能随意下判断。

2.在教育理论中所提出的命题或概念，应该有一系列的标准，如：

逻辑上是一贯的，不能前矛后盾；内容应经得住经验的验证，而不能是纯粹思辨性的、形而上学的；教学