数学说课的评价标准Word下载.docx

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说课者必须对以下三个方面给予充分的关注.

其一，关注学生的认知发展规律.不同年龄阶段的学生具有不同的理解能力、思维能力以及兴趣爱好.如果在一堂课中教师的讲授超越了学生的理解水平，或远远低于学生的理解水平，无论这堂课设计得多么优秀，都注定是一节失败的课.在内容的选择、教法和学法的选择上都首先要关注学生的年龄特征.教师在说课中能注意这一点，说明他是站在学生的角度，对学生的认知发展阶段规律掌握得很透彻.

其二，关注学生对学习内容的兴趣.教师在说课时，有没有关注学生对知识材料以及呈现方式的兴趣与积极性，也是评价说课优劣的考虑因素.说课中，说课者对课堂教学已经进行了充分的设计，包括以什么样的内容导入课程、在课程中使用哪些例题.但是，单纯的数学知识是不足以引起学生的兴趣的，说课者所讲述的内容应贴近学生的生活，联系学生的实际经验.因而，评价者应该考察说课者是否将数学知识生活化，让学生切实体会到“生活中的数学、数学中的生活”，从而增加数学学科的趣味性，进而引发学生学习的兴趣，并且有助于学生对知识的理解和接受，激发学生学习数学的欲望，拓展学生的知识面，开拓他们的视野和思维.

其三，关注学生的个体差异.一个班级中，学生对新知识的接受能力、理解能力、解决问题的思维策略水平有高有低.评价说课，就要看说课者是否考虑学生群体，真正地面向全体学生.诸如所选择的例题和内容是否具有难易程度的差异以及差异的比例、说课中设计的问题是否具有层次性、能否对不同群体的学生进行有效的教学诊断等.从而做到既让每一个学生都得到发展，又能让不同的学生得到不同的发展.

因而，评价说课的优劣应该关注说课者是否基于学生的立场，充分考虑学生的“最近发展区”及其对学习的兴趣、态度.这样的说课才是应该被倡导的.

二、教学设计凸现课改理念

1.课改理念和教学目标一致

课改理念是国家“前瞻性地规划未来高中数学课程发展愿景”，是教学目标建立的依据.而教学目标，从其内涵来说，是指教学活动预期达到的结果，即预期学生身心诸方面发生的变化，教学目标是进行教学设计的依据.在说课中，对教学目标有明确的阐述，并且强调如何“提高学生的数学素养，以满足个人发展和社会进步的需要”.因而，教学目标与课改理念是否一致是衡量说课成败的关键.

从说课内涵看，课改理念在说课中占有突出的地位，说课是否立意高，关键看理念，因而，理念可以说是整个说课的灵魂所在.虽然，备课时也需要理念的支撑，但这时的理念往往是作为一种素养发挥着潜在性的作用或影响，而说课则要求教师把理念以显性的方式落实在教育教学过程中，而且要把它作为贯穿整节课的红线，在教学活动中“使得理念在实践中落实”发挥着沟通和支撑作用.否则，说课就没有力度和生气.

2.教学目标科学而动态

明确、清晰的教学目标能够反映说课者的教育理念在教育实践中的表达.教学目标实践要基于教育实践，面向教育实践.课程改革对教学目标提出了“构建共同基础，提供发展平台”、“突出积极主动、勇于探索的学习方式”等要求，这就导致教师在教学目标的设定上出现了疑惑，一些说课者对教学目标的定位存在“虚空”的现象，也很难在教学实践中得以真正实现.

课程改革把教学目标分为三个维度：

知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观.一般情况下，说课者对知识与技能方面的教学目标有较为准确的把握，但是在情感态度与价值观方面设定的目标就很难得以实现.因此，评价说课的优劣要考虑其目标的可行性.事实上，说课者对教学目标进行合理的设定，即便这堂课对学生起到很小的价值观等方面的教育，只要学生能够有所体会，那么这一目标的设定就是成功的.

Lampest认为，教师在教学实践中需要同时建立三个联系：

教师与学生，教师与教学内容，教师与“学生―教学内容”的动态过程.[1]所以评价说课要看说课者是否具有“以学定教”的教育理念，把着眼点放在引导学生自主探索知识、合作交流上，让学生经历数学知识的形成与应用过程，充分考虑学生的学习因素.这样的课堂教学才是高效的，学生的学习是有所收获的.就教师与教学内容来看，教科书是传授知识、培养能力的一个载体，在教学中，如何用好、用活教科书才是至关重要的.马立平的研究表明，教师对教学内容的理解会影响他们的教学策略和教学方法.[2]因此，教师在说课过程中，不仅可以看出教师对教材的理解和处理程度，在教学方法的选择上是否突出重难点，把握了关键，还可以看出教师能否根据学生的实际情况以及自身的经验来处理教材，并且应该明确地阐明对教材内容增减的理由.在教师说课的过程中，会充分体现说课者本人对教材进行处理的情况.合理地处理教材与实际教学内容之间的关系是保证教学顺利进行的必要条件.教育具有超前性，说课者对教材处理是否做到符合学生的认知规律，是否以准确地把握学生的认知水平、心理特征等来处理教材，对教材中的一些内容陈旧、不能准确体现学生需求的问题是否给予大胆处理，这些都要求说课者需要处理好“教教材”与“用教材教”的关系.此外，评价说课的标准，还应考虑说课者是否采用预案，能够在复杂的教学实践中根据实际需要，灵活、恰当地处理好预设和生成的关系.

3.教学设计体现教学目标

教学设计体现了说课者对课改理念的认识、对教学中师生角色的认定、对教学目标的设定以及对达成相应的教学目标的有效性的评价.而教学目标是教学设计的方向和纲领，进行教学设计是为了完成教学目标.所以，如果在教学设计中不体现教学目标，这种教学设计是不合格的，无意义的.教学活动设计体现说课者将其专业素养综合运用于教学目标的过程.因此，评价说课的标准还要看说课者有没有做到教学设计体现教学目标、教学目标贯穿于教学设计.

Thompson认为，“教师专业数学思想的形成与他们表达数学内容的典型方式存在着一致性”，[3]这说明了说课者的专业素养影响其教学设计.从说课者的PCK知识的角度来看，教学设计能否很好地体现教学目标，可以从以下几个方面来看：

第一，根据不同的教学目标、教学对象以及教学内容，选择恰当的知识呈现方式是实现课堂有效教学的前提.第二，课堂中师生间的对话、生生间的对话，可以有效提高学生提出问题、分析问题以及解决问题的能力.第三，教师是学生学习的指导者，通过教师有效的指导，使学生在学习中变被动为主动，真正成为学习的主人.第四，有效的辅助行为可以促进师生间的相互信任.第五，若要使课堂活动井然有序地进行，不免要有教师的管理行为，通过教师有效的管理，可以使得教学过程更加顺利.若说课者的设计中包含了上述行为，则可以判断教师的课堂实践实现教学目标具有可能性.

因此，衡量说课的标准需要考察说课者的教学设计是否符合教学目标，能否很好地践行教学目标.即是否体现说课者帮助学生在自主探究、合作交流的过程中，让学生真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验.如在数学活动中，如何关注数学本质，让学生体验“数学化”，即如何让学生分析和研究活动中出现的种种现象，并加以整理、组织、归纳、概括和抽象，经历将客观事物数学化或数学知识逻辑化的过程.

三、凸现数学思想

数学思想方法是处理数学问题的指导思想和基本策略，对学生今后的生活方式、工作方式、思维方式具有重要影响.教师在数学教学中，要善于挖掘教材中的数学思想方法，并将数学思想教育贯彻、渗透于教学的全过程之中.

数学思想是由一定的数学知识体现.数学思想是分析、处理和解决数学问题的根本想法，是对数学规律的理性认识.中学数学教学内容从总体上可以分为两个层次：

一个称为表层知识，如概念、性质、法则、公式、公理、定理等数学的基本知识和基本技能；

另一个称为深层知识，主要指数学思想.说课的内容主要是针对基础知识和基本技能，若泛泛而谈，根本不能体现数学知识中蕴含的数学思想方法.

美国心理学家布鲁纳认为，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”.所谓基本结构就是指“基本的、统一的观点，或者是一般的、基本的原理”.数学思想是数学学科的一般原理的重要组成部分，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的.学习基本原理有利于“原理和态度的迁移”.布鲁纳认为，“这种类型的迁移应该是教育过程的核心――用基本的和一般的观念来不断扩大和加深知识”.[4]而学生认知结构中具有较高抽象、概括水平的观念，对于新学习是有利的.美国心理学家贾德通过实验证明，“学习迁移的发生应有一个先决条件，就是学生需先掌握原理，形成类比，才能迁移到具体的类似学习中”.学生学习数学思想、方法有利于实现学习迁移，特别是原理和态度的迁移，从而可以较快地提高学习质量和数学能力.

因此，考察说课的好坏，就必须看说课者是否在设计中凸现出数学思想的教学，即具有以下教学环节：

感知―操作―掌握―领悟.

此教学环节可解释为：

（1）数学思想是深层知识，通过“感知”以保证在教学过程中有明确的数学思想教学目的；

（2）“操作”是指基础知识和基本技能的学习.“操作”是数学思想教学的基础；

（3）“掌握”是指在显性的知识和技能学习过程中，对显性知识和技能的掌握，是学生进一步接受数学思想的前提；

（4）“领悟”是指在说课者的教学设计中是否有引导学生对掌握的有关表层知识的认识深化的意识，即帮助学生对蕴含于其中的数学思想有所“悟”.数学思想方法是数学的精髓，它支撑和统帅着基础知识和基本技能.教师必须在讲授基础知识和基本技能的过程中不断地渗透相关的数学思想方法，才能使学生的认识达到一个质的“飞跃”，从而使数学教学脱离“题海”之苦，使其更富有朝气和创造性.否则，课堂教学不能深入认识到数学知识的本质.

总之，评价说课的标准不是唯一的，是开放的、动态的和发展的，需要具体情况具体对待，就像说课的形式一样，可以多样化.但是，作为课改的实践者，如何掌握正确的导向，使得课改理念在实践中能够正确实施？

笔者认为，只有把以上几个方面看成是衡量说课优劣的标准，才不至于让说课评价这样的活动流于表面，才能促进同行之间相互学习，共同进步.

参考文献：

[1]LAMPESTM.Teachingproblemandtheproblemofteaching[M].NewHaven：

YaleUniversityPress，2001：

423-448.

[2]马立平.Knowingandteachingelementarymathematics：

teacher’sunderstandingoffundamentalmathematicsinChinaandtheUnitedStates[M].NewJersey：

LawrenceErlbaumAssociates，1999：

144-151.

[3]THOMPSONAG.Therelationshipbetweenteacher’sconceptionsofmathematicsandmathematicsteachingtoinstructionalpractice[J].EducationStudyinMathematics，1984（15）：

105-127.

[4]布鲁纳.教育过程[M].上海：

上海人民出版社，1973：

53.