生态教育.doc

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（二）幼儿园课程的涵义现代教育家陈鹤琴先生是我国学前课程理论与实践的先驱者和奠基人。

我们国家的许多著名教育家都对幼儿园课程给予了界定，陈鹤琴认为，幼儿园的课程应以大自然、大社会为中心，在大自然、大社会中选取幼儿感兴趣的事物，根据真实的生活实施课程，使课程与自然协调一致。

冯晓霞认为，幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。

[36]虞永平认为，幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验”。

[37]

冯晓霞.《幼儿园课程》[M].北京：

北京师范大学出版社，2001，3

虞永平.试论幼儿园课程及其特质[J].早期教育，2001.1:

4-6.

此外，本文作者通过查阅百科，发现对幼儿园课程的两种界定：

一是《中国学前教育百科全书-教育理论卷》中认为，幼儿园课程是幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、教学过程及时间安排等。

二是《中国女性百科全书-文化教育卷》中认为，幼儿园课程有广义和狭义之分，广义的理解是指为实现幼儿园教育目标而组织的各种教育活动，其内容选择、教学或活动方法以及评价方法都紧紧围绕特定教育目标而定。

狭义的理解是指幼儿园分科设置的课业及其进程，即分科教学的科目总称。

综上所述，结合本文作者的研究，将幼儿园课程作出以下界定：

幼儿园课程是幼儿园教师为实现教育目标，根据在园幼儿的身心发展特点和社会发展要求，充分利用各种教育情境，选择适合幼儿发展的教育内容，通过多种方式对幼儿身心施加影响，使其获得有益的发展经验。

（三） 幼儿园绿色种植课程

基于对课程、幼儿园课程、幼儿园种植课程的定义研究，我们可以看出幼儿园绿色种植课程的定义不超乎课程目标、课程内容、课程实施等方面，本研究结合已有“幼儿园种植课程”的相关概念界定，对幼儿园绿色种植课程作出概念界定，即幼儿园绿色种植课程是幼儿园教师根据幼儿身心发展特点和兴趣需要，充分利用幼儿园的种植环境，选择适合幼儿发展的种植课程内容，通过多种方式对幼儿的身心施加影响，使其获得有益的发展。

课程目标主要指从不同的角度来促进幼儿在绿色种植方面情感态度价值观、知识技能和能力的发展；课程内容主要是指根据幼儿园绿色种植课程的目标，结合幼儿已有种植经验选择的，幼儿在种植活动中应该获得的基本态度、基本技能、基本知识和基本行为；课程实施主要是指为了达到种植目标而采取的各种有效方式，如：

环境的创设、资源的开发、积极的互动等等。

（四） 基于生态学的幼儿园绿色种植课程

生态学视野下幼儿园绿色种植课程关注课程实施过程中，幼儿个体和群体作为生态主体，与周围各因素的相互作用，关注幼儿在真实体验、操作、探究中获得有益身心发展的完整经验，关注绿色种植课程与幼儿园环境、家庭、社区、大自然之间的关联性和相互作用。

从整体、系统、平衡、可持续的生态学观点对幼儿园绿色种植课程进行诠释，幼儿园绿色种植课程就是幼儿园教师根据幼儿身心发展的特点和兴趣需要，创设安全、环保、和谐、自然、多样、适合儿童身心成长的生态环境，选择多样性的种植内容，釆用多种种植方式，充分挖掘、利用各种资源，对幼儿进行生态教育，使其获得可持续发展。

第32卷第

2期

白城师范学院学报

Vol．32，No．2

2018年3

月

JournalofBaichengNormalUniversity

Mar．，2018

中国与瑞典生态教育之比较与启示

仇竹妮1，2

（1.长春大学马克思主义学院，长春130022;2.东北师范大学政法学院，长春130017）

摘要:

同瑞典相比，我国生态教育起步晚，课程目标不明确，缺乏专业生态教材和复合型生态教育人才，并未形成自上而下的生态教育长效机制。

因此，加强我国生态教育，必须要重视公民生态意识的培养和生态习惯的养成，要建立生态教育支持系统，重视教师的在职培训，构建多方位、多元化的动态生态教育模式，形成全员、全面、全程的生态教育长效机制，使生态教育长期化、常态化。

关键词:

生态教育;比较研究;启示

中图分类号:

G41

文献标识码:

A

文章编号:

1673-3118（2018）02-0067-04

一、导语

施和对生态教育的高度重视以及瑞典人民对环境

生态教育是环境教育的延续和发展。

世界各

保护的高度参与。

而我国作为世界上最大的发展

国普遍重视环境教育始于20世纪60年代，是伴随

中国家，正处于决胜全面建成小康社会、努力实现

着生态危机的全球化蔓延展开的。

生态教育有广

中华民族伟大复兴的中国梦的历史性阶段。

中国

义和狭义之分。

广义的生态教育是指一切包含生

梦不仅要实现国家富强和民族振兴，更重要的是谋

态思想的输入和生态内容的普及的教育;狭义的生

求人民幸福。

而人民幸福的基本要求之一就是拥

态教育仅仅指学校生态教育。

确切地说，生态教育

有舒适宜人的生活环境，建设美丽中国。

因此将我

是指在生态伦理观的指导下，以传授生态知识和技

国的生态教育现状同北欧福利国家之一的瑞典的

能，培养具有高度生态责任感和健全生态人格，坚

生态教育现状相比较，找出我们存在的不足之处，

持绿色可持续生产和生活的生态公民为目标的一

取长补短，对于推动我国生态教育发展，提高全体

种社会活动。

根据不同的划分标准，生态教育可以

人民的生态素质，进而建设美丽中国，实现中华民

分为不同的教育类型。

从其内容上看，生态教育包

族伟大复兴的中国梦具有重要的现实意义。

广义

括生态智育教育、生态德育教育和生态实践教育，

的生态教育内容庞杂，瑞典相关资料也少，因此本

是知、行、意的统一。

根据实施教育的主体不同，生

文主要是从狭义的角度，也就是学校生态教育角度

态教育又可分为家庭教育、学校教育、社区教育和

来审视中瑞两国生态教育的差异性。

社会教育。

由于生态系统的复杂性和教育系统的

二、中瑞生态教育基本状况比较

综合性所致，生态教育呈现出多元化、开放式的特

世界各国的生态教育虽形式各异，但内容却具

点。

有共通性。

我国和瑞典的生态教育无论在理论上

瑞典是世界上居民幸福指数高的国家之一，它

还是实践上都具有共同之处。

一是自觉地实现生

以秀美的风光、宜人的气候和高福利待遇吸引了无

态学和教育学的理论共融;二是重视培养公民的生

数游客纷纷前往，这得益于瑞典政府的环境保护措

态意识，普及环保知识;三是将生态教育与可持续

收稿日期:

2018－01－20

作者简介:

仇竹妮（1973—），女，副教授，博士，东北师范大学政治学博士后流动站研究员，研究方向:

生态文明建设与社会治理创新。

基金项目:

教育部2016年度高校示范马克思主义学院和优秀教学科研团队建设项目（16JDSZK089）;吉林省教育厅“十三五”社会科学研究项目（吉教科文合字［2016］第290号）;第59批中国博士后科学基金面上资助项目（2016M591471）。

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白城师范学院学报（人文社会科学） 第32卷第2期

发展理论结合;四是注重隐性教育和显性教育相结合。

然而，由于经济基础、文化观念、社会管理体制和生活方式等个性化原因，我国的生态教育和瑞典的生态教育之间还具有较大的差异性。

同瑞典的生态教育相比，我国的生态教育存在明显不足，表现为三大方面。

（一）生态教育起步晚，课程的生态目标不明确早在1919年，瑞典政府就在《国家学校计划》

中提出了在环境方面保护自然和动物的要求。

在

《1962年版中学生生物教学大纲》中提出“唤醒对自然的责任”。

1969年，政府修改《初等教育学习大纲》，将环保教育列入其中。

1980年版国家课程中强调将自然科学与社会科学相结合。

1985年，将尊重环境作为基本的民主价值观在《瑞典教育法》中予以提出。

1992年，实施课程改革时强调要在课程中重视以下三方面内容:

将对环境问题的理解与努力解决环境问题相结合;生活方式对环境的影响波及每个人的现实境况;要研究环境冲突以及与环境息息相关的生活品质和伦理等问题。

1994版课程文件又强调重视环境价值观和跨学科教育，重视公民生活方式和社会行为对环境和人类生活的影响，鼓励公民参与环保活动承担环保责任。

随着对生态问题认识的深入，瑞典将可持续发展思想引入环境教育，于1997年提出六条针对教育部门的建议，明确教育和知识在生态可持续发展以及解决环境问题中的决定性作用，提出在所有学校设立环境奖项，使绝大多数学校成为“环保学校”。

2003年，瑞典教育部在《中小学环境教育实施指南（试行）》中再次明确环境教育是国家课程中不可或缺的部分。

截至2007年，瑞典义务教育阶段的16门课程中，9门课程具有环境教育的功能。

非义务教育阶段的8门核心课程中有5门涉及环境教育和可持续发展教育。

我国的环境保护事业始于1972年斯德哥尔摩的人类环境会议，与会中国代表的生态意识的觉醒

促成了我国于1973年8月召开第一次全国环境保护会议。

会议要求“设置环境保护专业和课程，培养技术人才”。

其后，北京大学、清华大学和中山大学等高校开始筹办环保专业。

1978年的《环境保护工作汇报要点》指出，普通中小学也要增加环保教育内容。

20世纪80年代，中专、职高和培训学院开设生态与环保专业。

1981年，我国第一所



环境管理成人高校———中国环境管理干部学院成立。

1983年，中国环境科学学会第13次会议提出，在中小学教育中一定要重视培养环境教育方面的师资力量，重视开展青少年课外环境教育活动，并且在合适的时候召开环境教育经验交流会。

到

了20世纪90年代，《环境学》在理工科大学逐步开设，环保教育内容也开始出现在中小学和幼儿

园。

1992年，我国于联合国环境与发展大会后提出“环境与发展十大对策”，要求各级教育和相关部门以及各级党校、干校要重视环境教育。

在编制第九个五年计划和2010年远景目标纲要时，明确中国的发展战略是可持续发展。

1997年，教育部、

世界自然基金会和BP公司联合中国中小学绿色教育行动，打造绿色学校。

2003年，教育部颁布《中小学生环境教育专题教育大纲》，从教育目标、

内容、课时、方法等方面对中小学环境教育予以规定，标志着我国的环境教育发展到新阶段。

从瑞典生态教育发展历程可以看出，瑞典重视生态教育在课程体系中的落实，在教育法、课程大纲和教育文件中都明确提出具体的课程要求和微观课程目标。

相对瑞典而言，我国的生态教育起步晚，生态教育定位不清，课程教育中的生态教育目标模糊，具体要求笼统。

（二）师资力量薄弱，缺乏复合型生态教育人才在瑞典，已经形成政府主导、民间组织参与、课程渗透教育和学术研究助力自上而下、四位一体的

系统教育模式。

教育主体多元，教育内容丰富，教育合力有机结合，促进了瑞典生态教育的迅猛发展。

另外，瑞典重视环境教育教师的在职培训。

瑞典自然和保护协会（SNF）开设“环境学校”，为教

师提供教学材料和在职培训。

“保持瑞典整洁”运动也在师资培训和教材方面给予地方学校和政府实质性的帮助。

瑞典国家机构和瑞典政府也先后

启动“2002－2003学校改进”计划在职培训工程和“提升教师”项目。

仅2007年和2010年两年，“提升教师”项目就影响了约三万名来自不同层次学校和幼儿园的教师。

重视对教师的在职培训提升了教师的整体素质，充实了生态教育的师资力量，推动了瑞典生态教育的不断发展。

目前，学校教师是我