教学过程的本质、属性、规律.doc

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教学过程的本质

教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。

（一）我国对教学过程本质的探讨

到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。

1.特殊认识说

这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。

该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。

首先，教学过程是一种认识过程。

教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。

因此，教学过程本质上是一种认识过程。

其次，教学过程是一种特殊的认识过程。

这种特殊性主要表现为以下四个方面。

（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。

（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。

（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。

（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。

2.认识——发展说

该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。

认识与发展两者相辅相成，缺一不可。

持这种观点的人认为：

教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。

无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。

3.认识——实践说

这种观点认为，教学过程是认识和实践相统一的过程。

坚持这种观点的人认为，人类的活动有两类，即认识活动和实践活动。

教学过程的本质特征表明，教学过程也包含认识和实践两个方面：

教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识世界的技能、能力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程。

所以，从根本上说，教学过程实质上是一种认识——实践相统一的过程。

4.双边活动说

这种观点认为，教学过程实质上是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。

认为其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本质，而是把“简单”的教学过程问题“复杂化”了。

应该承认，将教学过程看作一个教师的教和学生的学的双边活动过程，为进一步探讨教学过程的本质奠定了认识论的基础。

5.多本质说

该学说认为，“真正按照马列主义唯物辩证法认识论去看教学过程的本质，就决不应当只是一个方面的关系，而应当是多方面的关系；决不是一个类型，而应是多种类型。

”“教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。

”教学过程本质的多层次、多类型具体表现为：

（1）从认识论角度看，教学过程是特殊的认识过程；

（2）从心理学角度看，教学过程是发展过程；（3）从生理学角度看，教学过程是发育成熟过程；（4）从伦理学角度看，教学过程是培养道德品质、思想意识和行为习惯的过程；等等。

因此，不能从单一角度去寻找教学过程的本质。

（二）教学过程的本质特征

认识教学过程的本质关键在于弄清教学过程的内在规定性，参考以上不同的见解，我们认为，教学过程的内在规定性应从以下方面去把握。

第一，教学过程是一种师生交往的动态过程。

教学活动中普遍存在着教师与学生、学生与学生之间的交往活动。

这种交往有不同于一般人际交往的地方，它是以促进学生发展为目的，以人类的文明成果（课程）为中介的一种社会性相互作用。

第二，教学过程是教师指导下学生的特殊认识过程。

教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累起来的知识的认识过程。

同时，教学过程又是一种特殊的认识过程，这是因为学生的个体认识与人类总体认识以及非学生的个体认识均不同，这就形成了教学过程中认识的特殊性。

第三，教学过程是一个促进学生身心发展的过程。

教学过程中学生的认识活动是从全面培养人的角度出发的，学生的认识结果也是以学生个体是否得到全面发展来检验和评价的，由此可见，教学的出发点和目标就是要促进青少年德、智、体、美的充分发展。

第四，教学过程是教书与育人紧密结合的过程。

由于教学文本的编制和解释存在不同价值观，教师与教学环境具有潜在的思想影响，学生的学习也有不同的思想动机和态度，因此，教学过程渗透思想品质教育因素。

综上所述，我们将教学过程的本质特征归纳为：

交往性、认识性、发展性和教育性。

1.交往性

教学过程是教师的教和学生的学所组成的交往活动过程。

即在教学过程中既包括教师教的一面，又包括学生学的一面，两者相辅相成，各自都以对方的存在为自己存在的前提条件，两者构成教学过程结构的主体并贯穿于教学过程的始终。

在这个交往活动中，教和学都是能动的因素，他们之间互相影响又互相促进，彼此进行着多方面的交流传递和交往反馈。

2.认识性

教学过程是学生的认识过程。

教学过程是通过各门学科知识的学习，使学生沿着人类认识真理的这条途径逐步达到认识客观世界的。

在教学过程中，学生的认识经历着从不知到知，从知之甚少到知之颇多，从知之不全面到知之全面，从知之不确切到知之确切。

与此同时，教师在引导学生解决知与不知的矛盾过程中，也在不断丰富自己的知识体系，积累教学经验，摸索教学规律，使自己的教学技能更加成熟。

3.发展性

教学过程是学生的认识过程，但又不仅仅局限于认识过程，教学过程也是促进学生多方面发展的过程。

前苏联学者认为：

“教学理论的一个核心问题是确定教学的发展这一基本方针。

”这种发展，赞科夫称其为一般发展，它包括智力的发展，情感、意志、道德品质和个性的发展，身体的发展等，而这些正可以理解为学生的全面发展。

教学过程的认识性与发展性是相互联系的：

①教学是一种创造性的认识活动，是发展智力与能力的基础。

学生主动掌握知识和运用所学知识，会促进学生智力与能力的发展。

②人的认识活动是心理活动的组成部分，在教学过程中，学生认识活动是同他们的情感、意志等心理活动联系在一起的，是知、情、意、行的相互统一过程。

认识水平的提高，会使各方面心理特征得到发展，而良好的心理特征，如情感、意志、习惯等会促进学生认识能力的提高。

4.教育性

教学过程的教育性在任何时代、任何历史条件下都是一个不容否认的客观事实。

任何阶级办学都首先考虑用本阶级的意识形态通过一定的教学目的、内容、方法、组织形式、校园文化等影响学生，把学生培养成为本阶级所需要的人。

教师本人也时时处处以自己的思想、言论、行为影响和教育着学生。

在教学过程中，学生不仅增长知识，发展能力，而且在思想感情、道德品质、观念意志等方面也在发生着变化，需要加强教育和引导。

教学过程的要素

1课堂教学的基本要素概括

对于教学过程的基本要素的界定，学术界一直存在着争论，其中包括三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说和三三构成说等。

三要素说认为，教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素构成的；四要素说认为，教师、学生、内容和方法是构成教学活动的基本要素；五要素说认为，教学活动包括教师、学生、内容、方法和媒体等基本要素；六要素说提出了教师、学生、内容、方法、媒体与目标等六种基本要素；七要素说认为，教学活动包括教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈等七种要素；三三构成说认为，教学过程由三个构成要素和三个影响要素整合而成，其中三个构成要素是学生、教师和内容，三个影响要素是目的、方法和环境。

本文试以三三构成学说为根据，分别从静态要素和动态要素进行教学要素分析。

2教学要素相关概念

2.1构成要素——教师、学生、教学内容

教师教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员，在教学过程中充当设计者与指导者的角色；学生是指正在学校、学堂或其他学习地方（如家中、军队等等）受教育的人，是学习活动的主体；教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，一般包括课程标准、教材和课程等等。

2.2影响要素——教学目的、教学方法和教学环境

教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的的要求，反映的是教学主体的需要。

教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。

教学环境是指教育者和受教育者对于课堂教学环境的所需要的条件因素。

3教学要素的关系及分析

3.1构成要素之间的关系

教师、学生和教学内容，是教学过程中最基本的要素，教师设计教学内容，是教学的主导，学生是是完成教学内容的主体，而教师和学生之间的互动活动又共同构成教学内容（如图所示）。

主导主体

构成

教学互动

3.1.1教师中心说

教师中心说认为，教师是教学活动的标准，应该维护教师在教学活动中的绝对主导。

教师是掌握一定的科学文化知识，经过教育专业学习和训练的人，能够引导学生学习。

在教师的指导下，学生也可以少走不少弯路，在较短的时间内高效地学习较多的文化科学知识。

3.1.2教材中心说

教材中心说一定程度受到了传统教育风气的影响，如对书本的迷信，死记硬背等等，又有知识的发展，特别工业革命以来科学知识价值的显现的影响。

科学知识的飞速发展使人们认识到知识的重要性，教材是教学过程的重要依据，没有教材，教学活动的展开就会有许多盲目的成份，教材顺理成章地成了中心。

3.1.3学生中心说

随着教学改革的不断深入，学生在教学活动中的主体地位得到确立。

不少学者提出学生应该是教学活动的中心，一切教学要素都应围绕学生展开。

学生的个体差异性的存在，一方面要求教师在教学活动中以学生为中心，另一方面，又给教师提出了难题，充分体现学生个体差异性的课堂将“散乱无章”。

3.1.4对构成要素的分析

教师在教学活动中起着主导作用，但我们不能就此认为教师是教学活动的中心，一切都围绕教师展开，这会对教学活动造成片面的认识。

教材中心说对教学实践的发展是不利的。

教材是中心，容易造成无视学生现有水平、教师的特点等缺点。

学生中心说是新课改形势下为大多数师生所接受的学说，但在教学实践中也暴露出来很多问题，如学生个体差异性的把握，教学内容的完成，教师主导作用的发挥等等！

要解决这些问题，我们必须从以下影响要素着手。

3.2影响要素之间的关系的分析

教学目的的实现，借助于教学方法的有效实施，而教学方法的实行又离不开教学环境的影响，三者又共同作用于教学构成要素，教学内容的实现，教师主导作用与学生主体作用都离不开影响要素的作用。

3.2.1关于教学目的的理论

美国著名的认知教育心理学家布鲁纳，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，因此，他的理论常被称之为认知-发现说或认知-结构论。

为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出了四条基本的教学原则，即“动机原则”、“结构原则”、“程序原则”和“强化原则”。

3.2.2关于教学方法的理论

教学方法包括教学教法和教学组织形式，教学教法是教师专业知识的体现，而教学组织形式则是教师经验与专业知识的结合，新课改要求教师在教学组织形式上更加新颖与科学，教学组织形式的创新既能保持课堂的规则不被打乱，又能调动学生的积极性，如教师全程调控课堂，开展协作教学、友伴分组教学等，这些创