我国教师考核评价制度的文献综述.docx

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我国教师考核评价制度的文献综述

梁以珊201310400194教育管理

【摘要】随着我国经济建设取得了举世瞩目的成就，政府对教育越来越重视，投入力度也越来越大，对教师的素质要求也随之提高，从而对教师的考核制度也应随之调整。

教师的考核评价是教育评价的重要组成部分，是聘后管理的重要环节和手段，对于调动教师的工作积极性，加强教师队伍建设，提高教师素质，促进教师专业化发展，具有重要的推动作用。

本文着重从我国教师考核评价的内容、方法、程序、存在的问题等方面，结合国外的研究情况，正面理性地看待我国的教师考核制度，从而寻找出适合我国教育事业发展的教师考核方法，让我国的教师考核制度更加合理。

【关键词】教师考核评价、考核内容、考核方法、考核程序

教师考核制度是我国教师管理制度当中的一项重要制度，它标志着教师管理科学化，规范化的程度。

它为教师的使用、培训、晋升、提级提薪、奖惩提供了依据；引导我国的教师按教育规律办事，提高我国的教育质量，日益完善我国的教育管理制度。

因此，深入研究我国的教师考核制度有深远的现实意义。

一、我国教师考核制度的规范化历程

（一）教师考核的概念界定

不同的学者对教师考核会有不同的理解。

刘淑兰在《教育行政学》第七章教育人事制度中的教师考核制度中这样定义的：

教师考核是指学校和其他教育行政机构根据国家制定的教师职务任职条件和职责，运用定性和定量结合的方法，对教师工作进行定期与不定期的考察与评价。

教师考核制度与教师资格制度、任用制度、职务制度、培训制度、奖励制度、退休制度等共同构成教师管理制度的基本内容。

而吴志宏、冯大鸣、魏志春等人主编的《新编教育管理学》则认为教师评价和教师考核似乎是两个可以互换的概念，都是教育行政部门或学校依据一定的标准对教师的工作状态和工作成就做出判断和评定的过程。

但教师评价的目标一般指向教师工作的改进与提高，教师考核的目标则指向教师的去留升降。

我国的《小学教师职务试行条例》第十四条规定：

学校要对被聘任或任命的教师的政治表现、文化专业知识水平、教育教学能力、工作成绩和履行职责的情况进行定期或不定期的考核，建立考核档案。

为教师职务的评审、聘任或任命提供依据。

可见与教师评价相比，教师考核更容易走入过于强调约束、限制的误区。

在我看来，教师考核应在正确的教育价值观指导下,根据学校的教育目标和教师所承担的任务,按照规定的程序,运用科学的方法,对教师个体的工作质量进行价值的判断,从而为教师改进工作,为学校领导加强和改进教师队伍的管理与建设进行决策提供依据的过程。

理解教师考核的概念需要理解教师考核是什么、考核什么内容、为什么要考核、怎么考核等基本问题。

（二）我国教师考核评价制度的发展历程

自新中国建立以来，我国的制度环境正处在不断的变化之中，根据我国有关教师考核制度特点的演变，霍国强教授在他所撰写的《我国中小学教师评价的发展历程与展望》中提出将中小学教师考核评价制度的发展历程分为起步阶段、发展阶段、法制化阶段和转型阶段四个阶段。

1、起步阶段

新中国建立初期，随着国家经济社会的基本好转，各项社会事业恢复稳定，亟待发展。

1953年，国家颁布《政务院关于整顿和改进小学教育的指示》规定，可以根据教师业务能力和教龄，有领导地进行评级工作，并按照当地情况及明年预算指标，对少数工资过低者予以调整。

尽管本次对教师评价的具体规定较为粗略，但仍然是新中国建立后中小学教师考核制度发展中的重要一步。

（之后于1978年政府又相继颁布《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》和《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》，第一次明确提出要建立教师的定期评价制度，但是教师考核制度一直没有真正建立起来。

所以，在1978年之前，我国教师评价还没有制度化，尤其在教师考核的内容和方式方面，几乎还是一片空白。

与其他国家相比，我国的教师考核制度起步还算是较晚些的。

日本对教师的工作成绩进行评价考核的体制的实施,是从战后1947年制定了《国家公务员法》后开始的。

1950年又制定了《地方公务员法》。

在日本，教师是归属于国家公务员的。

20世纪之后随着美国国家、社会的飞速发展和世界格局的变化，对高等教育越来越重视，学校增加、规模扩大，学生和教师数量增加，联邦政府、州政府和各类校开始加大对教师管理的力度，制定法律法规对其进行保障和约束，建立健全了教师管理制度，学校教师考核评价制度也随之建立、完善，逐步制度化。

（二）发展阶段

20世纪70年代末到80年代初，我国揭开了改革开放的序幕，这一年不仅成为我国社会主义现代化建设的转折点，也是我国教育事业的转折点。

自1983年国务院颁布《关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》之后，有些地区已经开始对教师进行考核，但尚未形成全国性的学校的常规管理活动。

1986年颁布的《关于中小学教师职务试行条例的实施意见》，对教师任职的评审进行了较为具体的规定：

先由学校行政领导对被评教师从政治思想、文化专业知识水平、教育教学能力、工作成绩和履行职责等五个方面在平时考核的基础上进行全面评价。

评价要求重视政治思想品质、职业道德和教育教学工作的实绩（评价教师教育教学工作实绩，不能单方面地看学生分数，而要着重看教师在德、智、体等方面使学生在原有的基础上获得提高所作出的成绩。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出了“必须对现有的教师进行认真的培训和考核”“只有具备合格学历或有考核合格证书的，才能担任教师”等相关要求。

在我看来，我国政府在这个阶段所作的探索，是在整个社会变革下的决策，不仅在政策文本的数量上较多，而且规定的内容也越来越具体了。

尤其值得一提的是，对评价内容有了细致的规定，但在许多细则的制定上仍存在不合理之处，仍需要不断完善与改进。

（三）法制化阶段

1993年，我国的教育改革进入了一个新阶段。

在《中国教育改革和发展纲要（1993年）》的宏观指导下，国家制定并颁布了《中华人民共和国教师法》，又从法律法规的角度对教师评价进行了规定。

在《教师法》第五章的三条专门针对教师评价作了规定。

第二十二条：

学校或者其他教育机构应当对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核，教育行政部门对教师的考核工作进行指导、监督；第二十三条：

考核应当客观公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见；第二十四条：

教师考核结果是受聘任教、晋升、工资、实施奖惩的依据。

我认为，1993年《教师法》的颁布，充分说明了国家和政府对教师管理越来越重视，同时也是让我国教师评价走向法律化、制度化和规范化的轨道。

在这部法律中，不仅对教师评价的内容和主体都进行了规定，而且也提出教师考核工作要有必要的指导和监督配套制度，同时进一步明确了教师考核在教师管理中的意义，是我国教师考核制度发展史上的一大飞跃。

（四）转型阶段

自1999年以来，国家先后出台了一系列政策，推动我国中小学教师考核的发展。

2001年

《基础教育课程改革纲要（试行）》将教师评价作为课程评价的一个重要组成部分，提倡建立促进教师不断提高的评价体系。

2002年的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，对中小学教师评价进行了细致的规定，如考核内容包括职业业道德、关爱学生、课程教学、交流与反思，同时强调了建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度，以校为本的教师专业发展成为了教师评价的重要举措。

江琴平在《教育人事管理》一书中认为，我国过去一直采用以奖惩为目的的教师考核评价办法，以教师的工作是否符合校方的要求，作为是否续聘和奖惩的判断依据。

这种奖惩性的评价虽对培养优秀教师和稳定教师队伍起到了积极的作用，但只能激励少数优秀教师，使少数优秀教师获得晋升的机会，但对于促进全体教师的发展来说，不一定是有利的对策。

因而，要建立一整套科学合理、易于操作的教师考核评价体系，发挥考核评价的激励改进和导向功能，面向未来促进教师的发展。

二、教师考核评价存在的问题

（一）考核指标固定、内容僵化

江琴平在《教育人事管理》一书中认为，如今我国对教师的考核形式和内容相对单一，对于为什么要考核、考核的标准是什么、怎样考核、考核什么、考核要达到什么目的都是流于形式，没有落实到具体的操作上。

张桂荣教授在《中美高校教师管理制度比较》一文中，认为我国高教师考核评价的内容过分量化，重视论文发表的数量、期刊等级、科研经费、科研项目的级别等，把承担课时数作为教学评级的主要依据，忽视了对社会服务的考核评价，忽视了教师教育教学的工作态度、努力程度和奉献精神，也忽略了对科研能力和潜能的考核评价，影响了高校教师考核评价的真实性和可信度。

尤其是在高校的教师考核中这种现象较为突出。

进行考核评价时，主要采用定量化的终结性评价方式，即在学期末高校管理者根据教学督导或教学管理人员的为数不多的课堂听课和学生评教的结果量化成具体数值或等级，对教师进行有差别的奖惩；这种方法来对教师进行考核评价是很不科学的，因为它导致了教师重数量轻质量、重科研轻教学的现象越来越严重，还助长了教师急功近利、浮躁的教风和学术研究风气。

（二）考核评价重结果，轻过程

吴志宏等人在《新编教育管理学》中认为，我国教师的工作结果并不是其工作过程的真实反映。

某教师任教的某班的成绩在年级中名列前茅，工作结果是好的，但其过程未必是合理的。

教师有可能是通过考前对学生进行大运动量的题海战术和押宝猜题等取巧手段而暂时取得短期效果，长期而言不利于学生的个性发展和素质能力的提高。

（三）强调他评，弱化自评

张桂荣教授在《中美高校教师管理制度比较》一文中，认为我国教师考核评价在方式方法上，主要包括教师自我评价、教学督导或教学管理人员的评价、同行或同事评价、学生评价，但教师自我评价几乎是形同虚设，没有起到参考作用，大多数高校主要是根据教学督导或管理人员的几次听课及学生的打分为最终的考核结果，同行或同事评价也可作为参考意见，但

分量很轻。

总体来说，我国教师考核评价强化“他评”，弱化“自评”，在整个教师考核评价过程中，缺乏与被评教师的沟通、讨论和反馈，影响了教师考核评价目的与功能的实现。

韩玉梅在《美国教师评价政策研究在》中研究了美国教师的考核评价的方式方法多样，主要包括教师自我评价、同行（同事）评价、系主任评价、教学委员会评价、学生评价等，而且教自我评价很受重视。

我认为，我国应多借鉴美国对教师的考核评价方式，强调教师的自我评价，让教师全面认识自己的优点与缺点，更能让教师避免自己的劣势而充分发挥自己的优势，促进教育教学能力的发展，从而提高教师的专业化水平。

三、我国教师考核评价应树立和坚持的理念

黄泰岩教授在《关于我国高校教师考核评价的几个基本问题》中认为，高校教师考评应坚

持的基本理念是参与教师考评的各个主体对教师考评活动的理性认识,理想追求,是参与教师考评的各个主体对教师考评活动形成的价值取向。

对高等学校教师的考评要坚持以教师的发展为本,以教师的发展促进学生的全面发展为本。

（一）绩效优先的理念。

对教师的考评要将考评结果与教师的切身利益结合起来,将教师的业绩和待遇结合起来。

通过强调绩效优先,创造适度的竞争环境,激发教师的积极性、主动性和创造性。

钟宇教授在《我国高校教师评价体系研究》中指出绩效式的教师评价是一种以目标为核心的评价,评价的重心指向教师工作的绩效,往往通过一定的量化指标来反映教师的工作成果及目标的实现程度，可以保证教师能为学生提供高质量的教学。

（二）分权授权的理念

在实施教师考评时,学校管理者要向具体的部门和部分教师授权,进而在多元考评主体之间分权,并处理好学校管理者之评价、教师同行之评价、学生之评价与教师自我评价之间的权重。

钟宇教授在《我国高校教师评价体系研究》中指出教育行政部门要把一定的对教师考核的权力下放给学校，给学校充分的自主权，让学校对教师的考核更加灵活和全面，建立起富有弹性的教师考核机制。

江琴平教授在《教育人事管理》中指出学校考评管理中对教师要有一定的自由度。

要尊重教师的人格，不要给教师过多的心理压力，多让教师参与到学校的决策活动中，多注