《教育学》第七章讲义.doc
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第七章：
课程
第一节课程概述
课程的含义：
各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
p218识记p219~220
（一）几种主要的课程类型
从课程内容所固有的属性来分：
Ø 学科课程：
亦称“分科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目。
特点：
各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。
主导价值：
传承人类文明，掌握文化遗产
Ø 经验课程：
是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。
特点：
亦被称为“儿童中心课程”、“活动课程”或“生活课程”；
主导价值：
使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验
从课程内容的组织方式来分：
Ø 分科课程：
分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
Ø 综合课程：
综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。
”其主导价值在于促进学生认识的整体性发展，形成把握和解决问题
全面的视野和方法。
综合课程按综合的程度不同，又可分为简单相加综合、相关课程综合、一体化课程。
综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野和方法。
从课程设计、开发和管理的主体来区分：
Ø 国家课程：
国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。
它反映了国家的教育标准，体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
Ø 地方课程：
地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据
地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。
地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分，其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
Ø 校本课程：
校本课程又称学校本位课程，或学校自编课程，是指以学校为基地开发的课程，其开发主体是教师。
校本课程的主导价值在于通过课程满足学生个性发展的需要和展示学校的办学宗旨与特色。
从课程管理的要求来分：
Ø 必修课程：
必修课是指由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。
Ø 选修课程：
选修课是指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。
（二）课程设置的均衡性、综合性和选择性
问题：
我国基础教育的课程结构存在着较严重的欠缺。
表现：
首先，表现为在课程结构中学科或分科课程、必须课程、国家课程占据绝对主导地位，而经验课程、综合课程、选修课程则被忽视或完全缺失，地方课程、校本课程没有得到实质性的开发
其次，表现为学校课程中各具体科目之间的比重失衡。
Ø 课程结构的均衡性：
是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容应保持一种恰当、合理的比重，课程结构应包容各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。
第一， 应加强学科的综合性
第二， 应设置综合课程
第三， 增设综合实践活动
课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。
p223~231
（一） 个人和社会的关系p223
Ø 涉及的是课程的个人本位与社会本位之间的关系。
Ø 个人本位论或者儿童本位论课程观强调课程对于儿童个体发展的作用，认为儿童个体不仅是课程的出发点，而且是课程的落脚点：
主张：
1、以学生兴趣、爱好、动机、需要、能力和态度等为基础来编制课程，课程内容的选择、教学过程的安排应当谋求个人最大发展的需要及可能；
2、课程应“面向完整的集体—学生”，认为学生对课程的直接兴趣是学生成功学习的关键因素，课程的核心不是学科内容，而是学生认知和情感的发展，课程内容应随教学过程中学生的变化而变化。
Ø 社会本位课程观
主张：
1、把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划即学生关心的社会问题上，认为课程编制不应从学生掌握知识和智力与人格的发展出发，而应从社会改造的要求出发，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来。
2、主张以解决实际社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会联系起来，增强学生适应社会生活的能力；
3、课程应由教育这按社会的需要来决定，而不是由学生自己决定。
（二） 直接经验和间接经验的关系
Ø 间接经验指的是他人或前人的认识经验而非个人亲躬或直接认识获得的经验。
以书本知识为主
优点：
使学生避免重复人类在认识发展上所经历的错误与曲折，从而使学生高效率地掌握人类创造的基本知识，使学生的知识和思想突破他们个人生活经验的狭隘范畴，超越他们个体生命的周期和个体生活的地理限制。
缺点：
①它妨碍了学生认识的完整性。
完整过程是实践—认识—实践，而知识截取了中间环节“认识”
②导致学生缺乏内在的认识动机和认识完成后的满足感。
学生学什么早被老师安排好了
③加重学生负担。
学的快忘的快考题海战术。
Ø 直接经验
（三） 基础与创新的关系
Ø 《纲要》将培养学生“具有初步的创新精神”作为课程改革的目标之一。
Ø 当前要培养学生的创新精神及能力，必须摒弃过去那种由死记硬背、机械训练而得到的僵硬而毫无价值的基础，为学生确立有利于创新的基础，即应把以下三个方面看做是基础：
第一， 科学精神的基础；培养学生追求真理、实事求是的态度，培养学生的自由与自主、独立思考、大胆怀疑以及反思与批判的理想精神，这些态度和精神是创新的重要基础。
第二， 知识与技能的基础；必要的基础知识和基本技能是培养学生创新素质的根基，但基础知识和基本技能的获得方式必须尽可能有价值。
第三， 学习兴趣和学习方法的基础；培养学生浓厚的学习兴趣和自主学习的方法。
（四） 分化与综合的关系
Ø 分科课程便于学生学习系统、完整地掌握本学科的基础知识。
但如果分科过度，或者说在课程结构中只有分科课程，且可课程教学一味地强调学科本位，极易导致如下直接或间接的消极后果：
①是教育知识滞后于学科的发展；②不利于学生形成综合性的学科视野；③容易加重学生的学业负担；④不适应学生日后职业转化的需要。
Ø 综合课程有利于突破各学科之间僵化的界限，突出和强化学科之间的内在联系，反映科学发展的综合化趋势，从而引导学生融会贯通地掌握个学科知识，学会整体、全面地认识人、认识社会、认识自然即认识他们之间的内在联系，进而增强综合地解决实际问题的能力。
Ø在重视综合课程建设与教学的同时，切不可忽视分科课程。
课程缺乏综合或分科的唯一化是有害的。
（五）结果与过程的关系
Ø 指的是作为结果的知识与作为过程的知识之间的关系，以及在此基础上形成的结果取向的课程观与过程取向的课程观之间的关系。
Ø 现当代知识观更重视过程性的知识观；
Ø 在课程实施上，过程取向的课程观遵循的是创生取向。
认为知识是不断生成的过程。
Ø 在课程评价上，过程取向的课程观从过分关注结果转向对过程的关注，强调评价的过程性是面向“未来”的、重在促进被评价者发展的评价。
课程现代化是课程系统的多层面、多要素的现代性的转变过程。
p231识记
综合运用：
运用相关知识，说明课程现代化的具体要求。
课程的现代化除了上述有关课程结构应具有综合性、均衡性、选择性和应正确对待影响课程的几个基本关系外，还包括以下几个方面。
（一）课程观念的现代化
课程观念的现代化要求正确地理解课程的概念，不仅应将课程看做是计划化、组织化了的具体科目，而且应将它理解为学生校内外生活经验的总和。
（二）课程内容的现代化
1.课程内容应突出基础性将具有最广泛的概括性和应用潜力的学科知识容纳到课程中来，加强课程内容的基础性。
2.课程内容应体现现代性--指课程内容要反映现代科学文化的先进水平。
3.课程内容应具有民族性
4.课程应具有结构性---学科之间的结构化 课程内容的结构化
（三）课程实施的现代化
课程实施的现代化主要涉及对教学进行改革，使课程内容更有效地转化为学生的认知结构、个性品质和社会行为。
几条（P80）
从教学组织形式、教学模式、教学手段实现现代化；此外加强课程研制者与实施者之间的交流，加强课程实施的组织与领导，大力提高教师的素质
（四）课程评价的现代化
就我国而言，课程评价的现代化就是要用现代教育评价观指导课程评价，改变目前课程评价中的简单化倾向。
（P81）
① 能以学生考试成绩为唯一评价对象；②评价技术不应只重量化，而应该是量化与非量化的结合； ③评价手段多样化； ④评价主体多元化。
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