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7.师道尊严
第二天☆
教育与教育学的产生与发展
（二）、教育科学研究
一、行动研究的特征
1.目的就是为了改进实践
2.研究的内容是教育教学中的问题
3.在日常的教育教学中进行研究。
研究与教学是合为一体的
4.研究的循环性
二、行动研究的步骤
1.发现问题
2.分析问题
3.设计研究方案
4.研究实施与资料收集
5.总结与反思，确定下一步研究问题
6.整理和分析资料，撰写研究报告
三、个案研究的步骤
1.确定个案
2.收集个案资料
3.分析和整理资料．寻找问题解决方案
4.方案实施
5.撰写研究报告和论文
四、实验研究的步骤
1.实验设计
2.实验实施
3.整理和分析实验数据，分析变量之间的关系，得出实验结论
4.撰写实验报告
5.进行扩大实验或重复实验，以进一步推广或验证实验结论
五、简述教育研究的选题要求
1.问题要有教育性
2.问题本身要新颖、有研究价值
3.问题研究要有可行性
4.问题提出有一定的科学理论依据和事实依据
5.研究的问题不要违背伦理道德
六、简述教育叙事研究的特点
1.叙述的内容是已经发生（或正在发生）的教育事件
2.注重叙事者在研究中的价值和意义
3.关注教育事件中的具体人物
4.叙述的内容具有一定的情节性
5.以归纳的方式得出研究结论
七、简述教育实验研究的基本特点
1.因果关系的探讨
2.自变量的操作
3.合理控制无关变量
八、观察法的基本特点
1.有明确的观察目的
2.对观察对象不加任何干预控制
3.有详实的观察记录
九、简述教育调查研究的一般步骤
1.明确调查目的
2.制定调查计划
3.准备调查材料和工具
4.实施调查
5.整理、分析调查资料，撰写调查报告
十、简述教育文献综述报告构成
1.问题的提出
2.文献检索范围与方法
3.文献研究的结果和结论
4.参考文献
第三天☆
教育与社会发展、教育与人发展
一、生产力对教育的决定作用
1.生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度
2.生产力的发展水平影响教育结构
3.生产力的发展促进着教育内容、教学手段
二、教育对生产力的促进作用
1.教育再生产劳动力
2.教育再生产科学知识
三、政治经济制度对教育的制约
1.社会政治经济制度制约教育的宗旨和目的
2.社会政治经济制度制约教育的领导权
3.社会政治经济制度制约着受教育权
四、教育对政治经济的影响
1.教育培养人才
2.教育促进民主
3.教育形成舆论
五、人口对教育的影响
1.人口数量影响教育规模和速度
2.人口质量影响教育质量
3.人口结构影响教育结构
4.人口流动影响教育
六、教育对人口再生产的作用
1.控制数量
2.提高质量
3.改善人口结构，调整人才构成与流动
七、遗传的作用
1.遗传为人类发展提供了生理前提、可能性
2.遗传成熟程度制约身心发展的过程及年龄特征
3.遗传素质的差异对人的发展有一定的影响
八、环境的作用
1.为个体发展提供了多种可能性
2.对个体发展的影响有积极和消极之分
3.人在接受环境影响和作用时有主观能动性
九、学校教育的特殊功能
1.学校教育对个体发展做出社会性规范
2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能
3.教育对个体发展的影响具有延时和即时的价值
4.学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
十、个体身心发展的规律与教育
1.顺序性
教育启示：
教育不能拔苗助长、陵节而施
学不躐等
教育应循序渐进，由易到难，由浅入深
2.阶段性
根据阶段特征，采取有针对性的教育
3.不平衡性
抓关键期
4.互补性
长善救失
5.个别差异性
因材施教
第四天☆
教育目的、教育制度、教师专业发展
一、全面发展教育的组成部分及其关系
1.德育，起灵魂和统帅作用，为其他各育提供了方向性保证
2.智育，起前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础
3.体育，提供物质基础
4.美育，起动力作用
5.劳动技术教育，综合德智体美劳的作用
二、建立学制的依据
1.社会生产力和科学技术水平
2.社会制度
3.人口状况
4.年龄特征
5.原有学制与外国学制
三、现代教育制度的发展趋势
1.加强学前教育及其与小学教育的衔接
2.提早入学年龄，延长义务教育年限
3.普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展
4.高等教育的类型日益多样化
5.学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化
6.教育制度有利于国际交流期教育
7.终身教育体系的建构
四、教师常规角色
1.传道者角色
2.授业解惑者角色
3.管理者角色
4.示范者角色
5.朋友角色
6.研究者角色。
五、教师角色的更换
1.教师是学生学习的促进者
2.教师应该是教育教学的研究者
3.教师是课程的开发者和研究者
4.教师应是社区型的开放教师
5.教师应是终身学习的践行者
六、教师职业素养
1.道德素质
2.知识素质
3.能力素质
4.心理素质
5.身体素质
七、新手型教师到专家型教师的成长的历程
1.关注生存阶段
2.关注情境阶段
3.关注学生阶段
八、师德为先
1.热爱小学教育事业，具有职业理想，进行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范，依法执教
2.关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心，责任心，耐心和细心
3.为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人
九、能力为重
1.把学科知识教育理论与教育实践有机结合，突出教授育人实践能力
2.研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平
3.坚持实践，反思，再实践，再反思，不断提高专业能力
十、教师专业基本内容
1.职业理解与认知
2.对于小学生的态度与行为
3.教育教学的态度与行为
4.个人修养与行为
第五天☆
课程
（一）
一、课程的含义
狭义的课程：
指某一门学科，比如语文、数学
广义的课程：
学生在校期间所学内容的总和及进度安排
二、古德莱德的课程类型
1.理想的课程，研究机构、学术团体和课程专家提出来应该开设的
2.正式的课程，教育部门规定的，列入课程表的课程
3.领悟的课程，教师备课时理解的课程
4.运作的课程，教师实际上的课程
5.经验的课程，学生实际体验到的课程
三、课程类型
（一）根据课程内容的属性，分为学科课程和活动课程
学科课程：
根据知识体系编排课程，强调间接经验，有利于学生掌握系统知识
代表人物：
赫尔巴特、斯宾塞
活动课程：
关注学生的兴趣、动机、实践，强调学习直接经验做中学
代表人物：
杜威、卢梭
（二）按照课程的组织方式，分为分科课程与综合课程
分科课程：
某一学科领域选择课程，实际上等同于学科课程
综合课程：
打破学科界限，组合两个或以上学科知识
（三）根据课程管理、开发主体的不同，分为国家课程、地方课程、校本课程
国家课程：
由中央教育行政机构编制和审核的课程
地方课程：
由省、自治区、直辖市教育机构编订的课程
校本课程：
学校教师开发，利用社区资源或学校资源
（四）根据课程的任务，分为基础性课程、拓展型课程、研究型课程
基础性课程：
基础学力，以三基（读写算）为中心
拓展型课程：
拓展知识，开阔视野，培养特殊能力
研究型课程：
注重培养学生的探究态度和能力
（五）根据课程计划对课程实施的要求，分为必修课程和选修课程
必修课程：
必须学习，培养学生共性
选修课程：
根据兴趣爱好选择，培养学生个性
（六）根据课程性质，分为显性课程和隐性课程
显性课程：
以直接、明显的方式呈现
隐性课程：
形成学生的非正式学习的各个要素
四、制约课程的主要因素
1.社会需求
2.学科知识水平
3.学习者身心发展特点
五、课程内容的选择依据
1.课程目标
2.学生的需要、兴趣和身心发展水平
3.社会发展
4.科学文化水平
六、课程内容的组织方式
（一）纵向组织与横向组织
纵向组织：
对应分科课程，分学科进行，难度逐渐加深
横向组织：
对应综合课程，打破学科界限和知识体系，以问题为依据
（二）逻辑顺序和心理顺序
逻辑顺序：
学科本身的体系和知识的内在联系
心理顺序：
按照学生心理发展的规律来组织课程内容
（三）直线式组织与螺旋式组织
直线式：
前后内容不重复
螺旋式：
在不同阶段，使课程内容重复出现
七、目标模式
提出者：
泰勒
四大课程基本问题：
1）学校应努力达成什么目标
2）提供哪些经验才能实现目标
3）如何有效组织这些教育经验
4）如何确定这些教育目标是否达到
八、课程设计的具体内容
1.课程计划，是国家根据教育目的和培养目标制定的有关学校教育教学工作的指导性文件
2.课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性教学文件
3.教材，是教师备课、上课的主要依据
九、课程实施的基本取向
1.忠实取向，实施忠实的执行课程变革计划
2.相互调试取向，实施与计划相互调整、改变与适应
3.课程创生取向，实施是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程
十、课程实施的结构
1.安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；
2.确定并分析教学任务；
3.研究学生，了解学生的特点；
4.选择并确定教学模式；
5.规划具体的教学单元和课的类型结构；
6.组织并开展教学活动；
7.评价教学活动的过程与结果。
第六天☆
课程
（二）；
学习心理基础
（一）
一、课程评价的模式
1.目标评价模式
观点：
根据课程目标评价课程实施
2.目的游离模式
斯里克文
评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果
3.背景、输入、过程、成果（CIPP）模式
斯塔弗尔比姆
观点：
评价应该为课程决策提供有用的信息，为课程的改革服务
二、新课改的课程结构
（一）整体设置九年一贯的义务教育课程
小学阶段以综合课程为主，科学、艺术、品德与社会；
初中阶段设置分科与综合相结合的课程；
高中以分科为主，积极试行学分制管理。
（二）从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程
三、综合实践活动课程内容
1.信息技术教育
2.研究性学习
3.社区服务与社会实践
4.劳动与技术教育
四、新课程结构的特点
1.均衡性——各科比重比例恰当
2.综合性——开设综合课程
3.选择性——选修课（增加地方课程和校本课程，减少国家课程）
五、新课改的学习方式
1.自主学习
教师指导下，学生自学自练、自得自悟、互动交流，自评自纠
2.合作学习
围绕一个共同的学习内容结伴、结组、结群进行和谐互动学习
3.探究性学习
通过质疑、发现问题，调查研究，分析讨论的探究学习活动
六、注意的品质
1.注意的广度：
同一时间内意识能清楚地把握到的对象的数量；
2.注意的稳定：
注意保持在某一对象或某一对象上的时间长短；
3.注意的分配：
同一时间把注意分配到两种或两种以上不同的对象上；
4.注意的转移：
根据新的任务，有意识地、主动地把注意从一种活动转移到另一种活动上。
七、瞬时记忆特点
1.时间极短；
0.25s-1s，最长不超过4s
2.容量较大
3.形象鲜明
4.信息原始，记忆痕迹容易衰退
5.编码方式：
图像记忆和声像记忆
八、短时记忆特点
1.时间很短：
1分钟以内；
2.容量有限：
7±
2组块；
3.意识清晰；
4.易受干扰；
主要是听觉编码
九、记忆的品质
1.记忆的敏捷性：
记的快不快；
2.记忆的持久性：
记的时间长短；
3.记忆的准确性：
记的对不对；
4.记忆的准备性：
考试时候能想起来。
十、影响遗忘进程的因素
1.学习材料的性质：
种类（是否有意义）、长度（越长越不好记）、难度（越难越容易忘）、系列位置、意义性
2.识记材料的数量和学习程度
3.记忆任务的长久性和重要性
4.识记的方法
5.时间因素
6.情绪和动机
第七天☆
学习心理基础
（二）
一、思维的特点
1.间接性：
（通过……了解……）
2.概括性：
通过很多现象得出结论，反映的是事物的共同本质和普遍联系
二、皮亚杰认知发展的四个阶段
1.感知运动阶段：
客体永久性
2.前运算阶段：
①延迟模仿
②量杯实验：
不守恒
③不可逆
④泛灵论（万物都是有人格的）
⑤“三山实验”体现自我为中心
3.具体运算阶段
思维可逆，守恒，去自我中心
4.形式运算阶段
抽象逻辑思维，推理演绎
三、情感的种类
1.道德感：
是否符合社会道德标准
2.理智感：
智力活动
3.美感：
根据审美标准来来评价自然现象、社会现象
四、情绪的分类
1.激情：
强烈的、爆发的、为时短促
2.心境：
平静，弥散
3.应激：
遇到问题，很紧张，需要应对
五、动机斗争类型
1.双趋冲突：
既想又想
2.双避冲突：
既不想又不想
3.趋避冲突：
同一个目标，既想又不想
4.双重趋避冲突：
各种想和不想
六、人格的特征
1.独特性
2.稳定性
3.整合性
4.功能性
七、性格的结构特征
1.态度特征：
是性格的核心成分
2.意志特征：
克服困难
3.情绪特征
4.理智特征
八、良好性格的培养方法
1.说服教育法
2.品德评价法
3.榜样示范法
4.集体教育法
5.实践锻炼法
6.品德指导法
九、认知风格类型
1.场依存和场独立：
场依存：
外在参照
场独立：
内在标准
2.冲动型和沉思型：
冲动型：
速度快，准确率低
沉思型：
速度慢，准确率高
3.同时性和继时性：
同时性：
同时考虑多种假设
继时性：
一步一步地分析
十、气质类型
1.胆汁质：
精力旺盛，脾气暴躁
张飞、李逵
2.多血质：
活泼交际，没耐心
王熙凤，孙悟空
3.黏液质：
稳重、内敛、忍耐力强
林冲、沙和尚
4.抑郁质：
多愁善感、怯弱、孤独
林黛玉
第八天☆
学习动机、学习迁移
一、学习动机的功能
1.动机的激发功能
2.动机的朝向功能
3.动机的维持功能
二、奥苏贝尔成就动机分类
1.认知内驱力：
我想学
2.自我提高内驱力：
我想要地位
3.附属内驱力：
获得长者的赞许
三、学习动机与学习效果的关系
1.一般来说，中等强度的动机学习效果最好
2.任务难度越高，最佳动机水平越低；
任务难度越低，最佳动机水平越高
3.动机水平和学习效果之间呈倒U形关系
四、行为主义的强化理论
1.正强化：
给予，增加
2.负强化：
撤销，增加行为。
3.正惩罚：
给予不要的刺激，减少行为。
4.负惩罚（撤销性惩罚）
五、马斯洛的需要层次理论
1.生理需要
2.安全需要，对环境的确定感，掌控感，稳定。
3.归属和爱的需要：
4.尊重需要：
5.自我实现需要
注：
前四个是缺失性需要，是活下来必须要有的。
最后一种是成长需要。
低级需要部分满足之后，才有高级需要。
六、阿特金森的成就动机理论
1.两种成就动机：
力求成功的动机和避免失败的动机。
2.两种人：
追求成功的人：
选择中等难度的任务，大概50%难度
避免失败的人：
选择很难或很简单的任务。
七、维纳的成败归因理论
1.能力：
内在、稳定、不可控。
2.努力是唯一可控的，是内在、不稳定。
3.任务（指一次任务）是外在、稳定、不可控的。
4.运气是外在、不稳定、不可控。
5.身心状态是内在、不稳定、不可控。
6.外界环境是外在、不稳定、不可控。
八、自我效能感影响因素
1.直接经验
2.替代性学习经验
3.言语劝说
4.情绪唤醒
九、学习动机培养与激发
1.内部学习动机的激发和培养
1）学生成就动机的培养
2）学生归因信念的训练
3）学生自我效能感的增强
4）学生学习中自我价值的维护
5）学生学习自主性的支持
6）学生成就目标的引导
2.外部学习动机的激发和培养
1）表达明确的期望
2）提供明确、及时而经常性的反馈
3）合理运用外部奖励
4）有效的运用表扬
十、促进迁移的教学
1.精选教材
2.合理安排教材内容
3.合理安排教学程序
4.教授学习策略，提高迁移意识性
第九天☆
学习与学习理论；
知识与技能的学习
一、学习的含义
学习是指个体由于经验而引起的行为和行为潜能的相对持久的变化。
关键词：
1）经验—后天的直接经验、间接经验
2）行为和行为潜能的变化—能表现出来的，以后能表现出来的。
3）相对持久—不是由于药物、疲劳引起的的暂时的。
二、加涅学习结果的分类
1.言语信息，言语信息传递的知识
2.智慧技能，用概念、规则办事情的技能。
3.认知策略，控认知过程的方法、怎么学的问题。
4.动作技能，协调肌肉做动作
5.态度
三、程序教学步骤
1.小步子
2.自定步调
3.积极反馈
4.低错误率
四、班杜拉的社会学习理论
1.观察学习（替代性学习）：
观察他人行为以及他人行为的后果而进行的学习。
2.三种动机来源
1）直接强化：
直接参与活动受到强化
2）替代强化：
看到榜样受强化而受到的强化
3）自我强化：
自己设置目标强化
五、奥苏贝尔的有意义接受学习
1.学习的分类：
1）根据学习方式不同：
接受学习、发现学习
2）根据学习者是否理解材料意义：
机械学习、有意义学习
2.有意义学习的内部心理机制—同化：
在已有知识的基础上学习新知识。
原有观念和新观念之间有三种关系：
上位学习：
总括学习，先学习概括程度低的，再学习概括程度高的。
下位学习：
又称为类属学习，先学习概括程度高的，再学习概括程度低的。
并列结合学习：
并列关系。
3.先行组织者
六、建构主义的基本观点
1.知识观：
知识是人的认识，是一种假设，不是客观存在的，是动态的。
2.学习观
1）学习的情境性
2）学习的主动建构性
3）学习的社会互动性
3.学生观
1）学生不是空着脑子走进教室的，学生经验世界丰富性
2）学生有差异
4.教学观
1）情景式教学
2）合作学习
七、有效概括的方法
1.配合运用正例和反例
2.正确使用变式
3.科学地进行比较
4.启发学生自觉进行自觉概括
八、操作技能的形成与培养
1.操作定向阶段
2.操作模仿阶段
3.操作整合阶段
4.熟练阶段
九、操作技能的培训要求
1.准确讲解与示范
2.练习
3.反馈
4.建立稳定清晰的动觉
十、智力技能的形成与培养
1.原型定向
2.原型操作
3.原型内化
第十天☆
学习策略、态度与品德的形成
一、典型的学习策略
1.认知策略
2.元认知策略
3.资源管理策略
二、认知策略类型
1、复述策略
（1）画线
（2）过度学习
2、精加工策略
（1）记忆术
（2）做笔记
（3）提问
（4）生成性学习
（5）运用背景知识，联系客观实际
3、组织策略
（1）归类
（2）纲要
三、元认知策略分类
1.计划策略：
设置学习目标；
浏览阅读材料；
设置思考题；
分析如何完成学习任务
2.监视策略：
阅读时对注意加以跟踪；
对材料进行自我提问（区别于精加工中的提问，这里提问自己是否掌握）；
考试时监控自己的速度和时间
3.调节策略：
退回去读困难的段落；
在阅读困难或不熟的材料放慢速度；
复习不懂的课程材料
四、资源管理策略分类
1.时间管理策略：
统筹安排学习时间；
高效利用最佳时间；
灵活利用零碎时间
2.环境管理策略：
光线不能太暗，看书时候关闭手机，尽量去图书馆自习室学习
3.努力管理策略：
自己不断地给自己打气
4.学习求助策略：
遇到困难求助老师、询问同学、上网查询
五、学习策略的训练原则
1.主体性原则：
注意发挥和促进学生的主体作用
2.内化性原则：
指导学生把学习策略内化为学习能力
3.特定性原则：
不同学生、不同学习目标，适合不同的学习策略
4.生成性原则：
生产新的东西，更深度理解知识
5.有效监控原则：
确认所学策略是否有效，适合什么任务
6.个人效能感原则：
个人效能感影响学习策略
六、品德的心理结构
1、道德认识：
对于行为规范及其意义的认识，知道啥是对的啥是错的
2、道德情感：
道德行为是否满足道德需要产生的情感体验
3、道德意志：
克服困难，自觉调节道德行为的心理过程
4、道德行为：
作出有道德意义的活动
七、态度与品德学习的一般条件
1.外部条件：
1）家庭教养方式
2）社会风气
3）同伴群体
2.内部条件
1）认知失调
2）态度定势
3）道德认知
八、皮亚杰道德发展阶段论
1、自我中心阶段/无律阶段（2到5岁）：
没有规则意识，不能说他道德不道德
2、权威阶段/他律阶段（5到8岁）：
做到道德判断时只能考虑行为结果，考虑不到动机
3、可逆性阶段/自律阶段（8到10岁）：
一定程度的自律，能够同时考虑到行为的动机和结果
4、公正阶段（10到12岁）：
利他、维护社会公平公正
九、科尔伯格道德发展阶段论
1、前习俗水平
1）惩罚与服从取向阶段：
为了避免惩罚而服从规范
2）相对功利取向阶段：
“自私自利”
2、习俗水平
1）寻求认可取向阶段：
好孩子阶段、做个好人、取悦他人。
在意自己的名声
2）遵守法规取向阶段：
有了法制观念，理性看待问题，力图维护社会秩序
3、后习俗水平
1）社会契约取向阶段：
尊重法律和契约，但认为法律和契约不是绝对的，可以修正
2）普遍伦理取
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