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第5章组织活动技能
一、组织活动技能的简介
二、组织活动技能的理论视野
三、组织活动技能的案例分析
四、组织活动的类型与实施策略
六、组织活动技能评价
第6章反馈与引导技能
一、反馈与引导技能的简介
二、反馈与引导技能的理论视野
三、反馈与引导技能的案例分析
四、反馈与引导技能的灵活运用
五、反馈与引导技能设计
六、反馈与引导技能评价
第7章应变技能
1、应变技能的简介
二、应变技能的理论视野：
范梅南教育机智思想
三、应变技能的案例分析
四、应变技能的养成与灵活运用
五、应变技能设计
六、应变技能评价
第8章教学结束技能
一、教学结束技能的简介
二、教学结束技能的理论视野
三、教学结束技能的案例分析
四、教学结束技能的灵活运用
五、教学结束技能设计
六、教学结束技能评价
第9章课堂教学技能的综合运用
一、课堂教学技能的综合运用的原则
二、教学技能的综合运用的案例分析
作者：
张孔义等编著
出版社：
浙江大学出版社
出版时间：
2011年8月1日
印刷时间：
2011年8月1日
笔记时间：
2016年10月7日—2016年10月21日
绪论一
课程性质
课堂教学技能是教师必备的专业技能。
在现代技术支持下的语文教师职业技能训练类课程。
它具有基础性、实践性、技术性的特点。
所谓基础性，是指这是一门技能的初级训练课程。
所谓实践性，是指这是一门在基本理论、基本方法宏观指导下的微观实践操作课程。
所谓技术性，是指这是一门以现代技术为技能训练手段的课程。
目前最行之有效的手段是利用微格教学进行课堂教学技能训练，可以省时省力，能在短期内帮助学生迅速而有效地获得课堂教学技能。
二、语文课堂教学技能含义与分类
（一）语文课堂教学技能的含义
什么是课堂教学技能？
目前，对于课堂教学技能的解释主要有以下几种说法：
一是教学行为说。
这种观点主要是根据微格教学研究成果而提出来的，如孟宪恺在《微格教学基本教程》一书中指出：
“教学技能是教师在教学过程中，运用与教学有关的知识和经验，促进学生学习的教学行为方式。
”[1]
[1]孟宪恺，微格教学基本教程，北京：
北京师范大学出版社，1992：
23
二是活动方式说。
这种观点主要是借鉴了认知心理学关于技能的界定。
如1990年出版的《教育大辞典》第一卷，就将技能定义为“主体在已有的知识经验基础上，经过练习形成的执行某种任务的活动方式”。
[2]
[2]顾明远，教育大辞典，上海：
上海教育出版社，1990：
147
三是结构说。
这种观点试图把技能的外显行为和认知活动方式整合起来。
如斯诺（R.F.Snow）认为“教学技能是由与行为及认知有关的事项的结构系列组成”。
[3]
四是知识说。
该观点借鉴当代心理学理论对知识的划分，将教学技能纳入知识范畴。
在认知心理学派广义知识观中，动作技能、智慧技能和认知策略均被视为不同形式的程序性知识，他们将知识、技能和策略都统一在知识范畴内。
这种观点看到了知识与技能的联系和一致性，认为教学技能即是关于教学的程序性知识，它包括动作技能、智慧技能和认知策略，这对技能心理机制的揭示具有积极的作用。
（二）语文课堂教学技能的分类
目前对课堂教学技能分类的方法主要有以下几种。
一是按微格教学的需要进行分类。
二是按照教师教学能力构成因素进行分类。
三是按照教学程序进行分类。
三、语文课堂教学技能形成与发展
四、运用微格教学训练学生语文课堂教学技能
（一）微格教学的发展
微格教学（Microteaching）是系统地训练师范生掌握课堂教学基本技能的一种教学方式，它以现代教育学理论和心理学理论为基础，以现代视听技术为手段，把课堂教学技能划分为一系列可操作的教学行为进行有控制实践训练，帮助师范生真正掌握课堂教学的基本技能。
其操作过程是：
确定训练项目→学习理论→观摩示范→角色扮演练习→反馈评价→矫正重教。
（二）微格教学技术系统
该系统运用于师范生的教学技能培训突破了传统的课堂模拟形式，具有双控、监视、评课、示范、互相观摩、分控、巡视扫描、对讲、远程遥控、录像和倒计时等功能。
吕飞飞对微格教学的作用与优点概括为四大点[3]。
1.训练目标明确、具体，有利于发挥受训者的主观能动性
2.教学实践过程声像化，有利于训练规范的语言、自然的体态
3.反馈及时并进行反复训练，有利于强化有效的教学行为
4.采用科学的视听设备记录，有利于获得较全面的信息量
[3]吕飞飞，微格教学与师范生教学技能的培训，绍兴文理学院学报，2007（8）：
52-55.
现代教育学认为教师提高自己的教学技能必须不断地获得三种信息：
①教学内容和教学方法的信息；
②来自学生的反馈信息；
③教师自身教学行为的信息。
当然，微格教学在实际运用中也存在一些问题，主要是：
①微格教学理论的局限性。
②缺乏对心智技能的培养和训练。
微格教学对训练教态等具有可见行为的教学技能是最为有效的，而对讲解等需要思维积极参与的教学技能培训效果就不那么显著。
③缺乏与实际课堂教学的紧密联系。
下面我们具体说明训练程序。
1.理论学习
理论学习是教师在进行微格教学之前指导学生学习相关的基本理论，如有关教学目标、教学设计、教学技能的理论，尤其是对每项课堂教学技能进行充分的讲解，这包括教学技能的学习目标、作用与功能、运用原则、操作过程、注意事项等。
2.观摩范例
观摩范例是教师播放优秀教师运用教学技能的课堂录像片段，增强学生对所培训的教学技能的形象感知。
在学生观看录像的过程中，教师适时给予必要的提示与指导，解说优秀教师运用教学技能的特征，引导学生观察、吸收和消化他人的教学经验。
这两个环节属于技能形成的认知阶段，主要是帮助学生获得技能的感性认识，理解技能的功能和要领，学习相关的背景知识和研究成果。
认知方式包括符号方式和直观方式。
学生阅读教材、听教师讲解关于技能的理论知识等属符号认知模式，其特点是能简明揭示技能的要义和操作过程；
观摩示范等属直观认知方式，其特点是生动具体，易于模仿。
3.编写教案
编写教案是学生根据既定的训练目标进行微格教学教案设计。
微格教学的教案属于片段式教案，教学目标单一，教学内容集中，教学过程要突出单项教学技能的特点和操作过程，一般包括以下内容：
教学目标、对象、内容，详细的教学片段过程，尤其要写明该教学技能应用的构想，所运用的教学技能的活动过程，可能出现的学生学习行为及对策等。
4.微格实践
微格实践是学生分小组进行微格教学，并利用摄像、录像设备将教学实践过程记录下来。
微格实践就是一种分角色模拟教学，一个学生充当教师角色，其他学生充当学生角色，就所要训练的课堂教学技能，按照预先设计的教案，进行教学活动。
小组成员轮流模拟教师角色，进行10分钟左右的微格教学实践活动，并一一利用微格教学的设备准确记录教学活动的过程，以便活动后分析。
这两个环节属于技能形成的联结阶段，其核心的是模拟实践，这是一个有明确目的和具体要求的反复实践的过程。
5.反思与反馈反思与反馈是微格教学最重要的一步。
心理学的研究表明，机械重复性练习一般无助于增进技能，只有当练习者充分感知自己练习中的表现，并有意识据此调整下一步行为时，练习才会有实质性进展。
这充分说明了反馈与反思环节的重要意义。
反馈可以分为三种类型：
外部反馈——由他人提供教学反馈信息；
内部反馈——由训练者自己从训练中获得体验、领悟和认识；
音像反馈——由录像、录音提供练习行为的反馈信息。
6.修改教案
修改教案是学生根据老师和同伴在反思与反馈阶段提出的意见，结合自我的感受对原教案进行修改，切实吸取他人的有效建议，也便于进行第二次微格教学训练。
7.再次实践
再次实践是学生改进教学方案后进行第二次微格教学，也可以把训练中初步掌握的教学技能付诸教学实践之中。
这既是检验学生对教学技能运用不足的改进情况，也是对教学技能的反复练习，以期达到较为牢固掌握的程度。
第一章 导入技能
一、导入技能简介
导入的作用如下：
首先，激发学生的兴趣，引起学习动机。
其次，集中学生注意力，引入学习情境。
再次，明确学习目标，形成学习期待。
最后，创设学习情境，联系旧课新知。
二、导入技能的理论视野
（一）有意义学习与导入
美国心理学家奥苏贝尔提出了“有意义言语学习理论”[1]，这一理论为导入方法设计提供心理学依据。
[3]彭聃龄、张必隐，认知心理学，杭州：
浙江教育出版社.2004：
105.
（二）学习兴趣、学习动机与导入
教师在上课的开始阶段，针对学生年龄特点、心理特征，精心设计导入教学环节，例如使用生动而新颖的相关学习材料，把教学内容和学生的生活联系起来等，诱发学生产生兴趣和好奇心，使他们从原来的“要我学”转变为“我要学”。
（三）注意与导入
心理学认为：
引起无意注意的重要原因是客观刺激物的特点。
从刺激物来看，强烈的刺激，如巨大的声音，对比突出的事物，如声音的突然升高和降低，变化的刺激物，如闪烁不定的灯光等，都容易引起人们不由自主地注意它们，但关键在于刺激物的新奇性。
总之，导入要成功，兴趣、动机、注意这几个因素缺一不可。
三、导入技能案例分析
（一）明确目标
（二）复习旧知识
学习是一个循序渐进的过程，经常运用已有知识可以使旧的知识得到不断巩固、保持，并有利于获得新知识。
（三）介绍背景知识
所谓背景知识，是指与课文相关的背景材料，如作者生平、时代背景、写作缘起及社会影响等。
（四）诊断起点
著名心理学家维果茨基提出了“最近发展区”的理论[2]
[1]M.P.德里斯科尔，学习心理学——面向教学的取向（第三版），王小明等译，上海：
华东师范大学出版社，2007：
50
（五）激活生活经验
从信息交流来看，人类的各种活动可以有许多共性，给人以相似的感受，这些共性和相似点是不同时代不同区域的人们能够相互沟通和交流的基础，也是文本构成的核心内容，唤起学生的这些生活经验，是学生进入文章的写作情境、领悟课文内容的必要条件。
（六）创设情境
创设情境就是在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，以学生原有的认知水平和无意识心理特征为基础，利用形象的画面、逼真的场景、生动情感等方式，创设与教学内容相适应的具体教学氛围，从而感染学生，诱发好奇心，激发兴趣，点燃他们求知的火花，帮助学生迅速而正确理解教学内容，从而提高教学质量。
四、导入技能灵活运用
五、导入教学设计
1.目的明确
导入要有较强的目的性，让学生明确将要学什么、怎么学、为什么学，不能含糊其辞，随意发挥。
2.新颖有趣
导入设计要新颖。
可以是内容新颖，材料新颖，方法新颖，手段新颖，以便满足学生的好奇心理，吸引学生的注意力。
3.富有启发
4.包含知识
导入设计要具有科学性。
设计导入在知识上要和教学内容相吻合，并形成知识间的联系，要能用最短的时间让学生了解学什么、怎样学。
切忌虽有知识但互不相关，是凌乱的知识片段，或脱离教学内容，为了趣味而趣味，甚至低俗，没有知识含量。
5.联系紧密
导入的各项内容及其与新课内容要具有较好的相关性
6.语言准确、优美
导入设计还要讲究语言艺术。
语言艺术的前提是准确性和条理性，即清楚明确而又有条理地表达教学内容，语调有节奏、有停顿，这是教学的起码要求。
（二）导入设计的方法
导入设计的方法具体包括六点。
1.明确教学目标
导入是整个课堂教学过程的一个组成部分，是实现课堂教学目标的起始点。
2.研究教学内容
3.了解学生起点
导入的关键之一是激发学生的学习兴趣，调控学生注意力和课堂气氛，这就需要教师真切了解学生的学习起点，认识所教学生的一般情况和学习所教内容的准备情况，以便设计出适合学生需要的导入。
4.收集相关资料
导入往往是从课外引导到课内的教学活动过程，这需要教师在设计导入时收集、选择与所教课文相关的、能激发学生兴趣
5.确定教学切入点
从导入到课文的学习有一个连接点，这一连接点就是课文教学的切入点。
6.安排导入内容和方法
导入也是一个简短的教学活动过程，一般可以形成“引例—展开—对接”的教学活动。
“引例”就是引入课内外学生熟悉的、与课文有紧密联系的例子，以激发学生的学习兴趣；
“展开”就是引导学生对例子稍微展开讨论；
“对接”就是通过讨论引导学生联系到将要学习的新内容上来。
六、导入技能评价
第二章 讲授技能
一、讲授技能简介
讲授，一直是课堂教学的一种重要形式。
它是教师通过口头语言（有时结合运用各种教学媒体），向学生描述情景、叙述事实、解释概念、论证原理、阐明规律的教学行为。
教室通过运用启发式的讲授，或把讲授与提问、讲授与讨论等结合起来，通过深入浅出的讲授，启发学生思考，促进学生学得更积极、更主动，并不断把问题引向深入，使学生能力得到提高，使讲授的过程成为将知识转化为学生认识的“桥梁”和“纽带”。
二、讲授技能的理论视野
（一）图式理论
1781年，伊曼纽尔·
康特（ImmanuelKant）首先提出了图式论（schematheory），他认为新信息、新概念及新思想只有在与个人已经具有的知识有关联时，才会产生意义。
这些图式分为三大类：
形式图式（formalschema）、内容图式（contentschema）以及语言图式（languageschema）。
形式图式包含有关语法结构或有关不同类型原文的知识。
内容图式是主要储存有关事物、事件内容的知识图式。
语言图式则是指读者对原文语言的掌握程度。
（二）接受学习理论
（三）图式理论、接受学习理论与讲授图式理论和接受学习理论对于讲授教学的启发，一是讲授要在学生原有知识的基础上展开。
学生的原有知识在很大程度上决定着他们从学习情境中学到什么新知识。
三、讲授技能案例分析
（一）提示性讲授提示性讲授，可以是在学生开始学习活动之前提示学习的要求，以便让学生明确学习目标，知道学习活动是什么，怎么开展学习活动；
也可以是对课文所反映的内容的时代背景作几句提示性的交代，让学生在学习课文时能联系当时的时代背景和环境来领会；
还可以是在学生学习遇到困惑时简单提示思维的方法或线索，以便学生找到思考问题的路径，走出思维的泥潭。
教师介绍作家的生平思想和作品的写作背景，在时机上和内容上都应该有所选择，最好是融会到对文本的理解中去，这样才可能起到良好的教学效果。
（二）描述性讲授
描述性讲授是通过形象生动的语言描述，或叙述故事、刻画人物，或描述场面、渲染气氛，或展现过程、举例说明等，把抽象化为形象，把深奥变为通俗，以便学生易于理解课文的内容。
描述性讲授不是复述课文，一是要对教材原文进行删、增、改，即删去与讲授任务无关的内容，增加必须补充或更新的内容，使学生更容易理解；
二是需要进行语言转换，就是把教材语言、教案语言转换成讲述语言：
变繁为简，变深为浅，变抽象为具体，变呆板为生动，变书面语言为口头语言，变一般交际语言为学科讲述语言。
（三）解说式讲解
解说式讲解是通过解释、剖析去传授知识的方法。
使用这种方法，或是运用学生所熟悉的事例或现象，引导学生从情境中接触概念，从而理解概念；
或是把已知的知识与未知的问题联系起来进行比较，发现和把握事物的本质属性和基本特征；
或者从部分到整体，先分解说明再综合成整体认识；
或者先举例再概括，或者由近及远，由易到难，由已知到未知，由具体到抽象；
或者由学生自己分析理解再由教师指点，或者把所要传授的知识，分解为若干颇具启发性、引人入胜的问题，使学生在回答这些问题中掌握知识，或者先将新知识的主要部分，有重点的解析之后，再让学生自己去读教科书自己去理解等等。
（四）分析性讲授
分析性讲授是以概念、规律、原理、理论为中心内容的讲解，通过解释和分析教学内容中的规律、定理和法则等，使学生掌握有关的规律性的知识。
讲授侧重于发展学生的抽象思维能力，重在解释、说明、剖析，适用于各种以释概念、明义理、示方法、传知识、练技能等内容的教学。
（五）补充性讲授
补充性讲授是在学生经过自学和交流，对一些问题有一定理解的基础上，教师对学生的理解作进一步的补充、发挥，以便丰富、完善学生的理解。
四、讲授技能灵活运用
讲解是在教师搭建阶梯的基础上实现的：
一是再现意境。
二是教师示范。
三是再造意境。
五、讲授教学设计
1.讲授内容对学生来说是新颖的
2.讲授要有中心，有重点首先，讲授要紧扣主旨，突出重点和难点。
其次，要运用强调技术，即通过语音、语言行为或重复向学生提醒重要信息。
如“要记住这……”“这是重要的”，或提高声音。
研究表明，强调能提高成绩。
3.讲授要条理清楚，层次分明首先，讲授内容的各部分之间要有合理的联系，即符合教材知识本身的序和学生认知发展的年龄特征的序，如围绕事物发展内在联系组成将讲授的基本线索，通过条分缕析、层层剥笋的方式来组织教学语言，从而使讲授思路一步步向前逻辑推进。
其次，讲授要注意将讲授的新知识和学生的已有知识联系起来，即充分地把学生所掌握的知识全部储备中与解决面临的问题有关的部分抽取出来，作为引导、启发讲授的知识起点，促使学生运用已有知识对面临的问题进行思考。
最后，讲授过程恰当使用内容转换的标志语，即讲授中一部分内容结束、另一部分内容开始时使用鲜明的转换词语。
讲解杂乱主要原因，一是以不恰当的顺序呈现，二是加进讲解的信息没有清楚地表明和主旨的联系。
4.讲授的语言要准确规范、丰富生动、教师课堂讲授语言是学生了解、熟悉和直接模仿、学习、运用语言的活样板。
5.讲授过程要有启发性在讲授过程中，教师要注意激发学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性，诱导学生根据讲授的线索进行相应的思考，传授相应的思维方法和处理问题的方法，提高学生的创造力。
要避免简单地灌输、记忆、考试复述的方式。
6.讲授要及时反馈和调整
教师备课虽然会考虑学生因素，但总带有一定的主观性。
（二）讲授设计方法
讲授教学的设计可以分为五步。
1.深入研究教材教师教学第一要务是研究教材，全面而深入理解教学内容，确定课堂教学重点和难点，不但要知道是什么，还要知道为什么是这样，知道其前后联系怎样，适用于什么条件，什么内容容易混淆等。
只有对所讲的内容知之越多越深，才能讲得清楚。
2.分析学生的原有知识
有意义的接受学习必须和学生的原有知识联系起来，促使新旧知识建立起联系。
如果教师讲授的新知识与学生的原有知识无法产生联系，学生的学习要么变成机械学习，要么所学的知识是支离破碎的。
3.确定讲授的内容和目标
根据课堂教学的重点和难点，以及学生对学习内容所具有的起点知识来确定教授的内容和目标，明确学生要知道、理解或能做什么。
有些知识，还需要使用正反两方面例子来防止学生混淆相近概念。
4.设计讲授程序
根据教学的目的要求、教材内容特点和学生的实际情况，设计讲授的程序和确定讲授的形式方法。
课前可设计一个讲授计划，讲授时，按准备好的内容和次序逐项进行，不可随意插入无关的内容，使学生把握讲授的思路，做到主次分明、条理清晰，把握教材的内在联系。
5.课前感知和试讲
新教师或对讲授教学方法掌握还不是很熟练的教师，最好课前练习试讲，这样可以及时发现问题，进行改进，保证讲授的质量。
通过微格训练，可以回顾和反思自己讲授的清晰性和逻辑性等，进而监控自己的讲授。
这是改善讲授的好方法。
第三章 示范技能
一、示范技能简介
《全日制义务教育语文课程标准（实验版修订稿）》把教学目标划分为三个维度：
知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。
技能范畴，具有实践性、操作性和内隐性的特点。
什么是示范教学？
示范，是指教师，或者指定学生，或者借助计算机投影仪或网络教学系统一步一步地演示并讲解正在开展的规范的学习活动过程，以便学生观察、讨论、理解进而模仿该学习活动的操作步骤和方法。
示范教学方法在学习具有较强的外显行为的操作性学科教学中，如体育运动技巧、自然实验、科技制作、信息技术等，是一种重要而非常有效的教学方法。
（一）观察学习理论
班图拉把观察学习可以分为三种基本类型：
一是直接的观察学习，也称行为的观察学习，指的是对示范行为的简单模仿。
日常生活中大部分观察学习属于这种类型。
二是抽象性观察学习，是指观察者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后在一定条件下观察者会表现出能体现这些规则或原理的行为，却不需要模仿所观察到的那些特殊的反应方式。
三是创造性观察学习，指的是观察者通过观察可将各个不同榜样行为特点组合成不同于个别榜样特点的新的混合体，即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。
班杜拉把观察学习过程划分为四个阶段：
①注意过程
影响注意过程的因素有：
一是榜样呈现的性质，如行为的复杂性、基本行为的鲜明性、榜样的权威性。
二是观察者的特征，如个性特征、能力特征等。
三是诱因条件，与需要满足或强化相关。
②保持过程：
示范信息的储存。
③运动再现过程：
记忆向行为的转变。
④动机过程：
从观察到行为。
观察学习的价值或作用可归结为如下几点：
①依据直接经验的所有学习，都可以通过对他人的行为及其结果的观察来实现。
②人们由于有通过观察而学习的能力，就能迅速地掌握大量的整合的行为模式，而不必依据无聊的尝试错误这种一点一滴地去获取复杂行为的方法。
③观察学习不仅可以使习得过程缩短，而且还可以避免由于直接尝试的失败带来的重大的损失或危害。
（二）加里培林的“智力形成的活动阶段”学说
所谓智力活动，是指在人脑内部、借助于内部言语、以简缩的形式对事物的映象进行加工、处理的过程。
（三）元认知理论
所谓元认知，主要是指学习者对自己的认知过程，如注意、记忆、思维等过程的自我意识和自我监控。
它由元认知知识和元认知技能两部分组成。
元认知技能是指学生在认知过程中运用元认知知识对自己的认知活动进行相应的监控和调节。
元认知知识来源于对认知活动进行监控的过程，元认知技能又是通过自觉运用元认知知识来实现的；
这两者的有机结合而构成了一个统一的整体——元认知。
[3]杜晓新、冯震，元认知与学习策略，北京：
人民教育出版社，1999：
10-14.
三、示范技能案例分析
示范的教学过程一般包括三个小阶段：
一是目标定向，即向学生说明要学习的具体的语文智力技能，它的名称是什么，含义是什么，由哪些因素构成，有时还可以说明学习它的用途等。
二是解释与演示，即教师按该语文智力技能的操作顺序一步一步解释其操作过程。
三是反思与总结，即让学生反思、归纳、总结出所教的语文智力技能的特征，说出学习其操作时头脑里的认知活动过程，明确其操作过程的关键步骤，使之成为整体。
教师进行内在的智力技的教学时，应该目标明确，紧扣该智力活动的核心技能操作开展教学，对于比较复杂的学生学习时容易出差错的智力活动，教师要尽可能运用出声思维进行示范教学，把内在的智力活动外化为学生可以感知、并能够模仿的意象行为。
四、示范技能灵活运用
而反
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