《教育教学知识与能力》模块二学生指导补充资料文档格式.docx
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根据注意的功能，可以把注意分为选择性注意、集中性注意、和分配性注意。
（一）选择性注意
把注意指向于一项或一些任务而忽视与之相竞争的其他任务
（二）集中性注意
指我们的意识不仅指向于一定的刺激，而且还集中于一定的刺激。
（三）和分配性注意
指个体能对对于不同的任务给予关注或能操作几项任务。
根据产生和保持注意时有无目的以及抑制努力程度的不同，注意可分为：
无意注意，有意注意和有意后注意三种。
（一）无意注意
无意注意也称不随意注意，是指事先没有预定的目的，也不需要作意志努力的注意。
引起无意注意的原因是：
刺激物的特点和人本身状态。
（二）有意注意
有意注意也叫随意注意，它是指有预定目的，需要做一定努力的注意。
引起有意注意的条件和方法有以下几种。
a加深对活动目的、任务的理解；
b培养间接兴趣；
c合理的组织活动；
d用坚强意志与干扰作斗争；
对过去经验的依从性。
（三）有意后注意
有意后注意也叫随意后注意，是指有自觉的目的，但不需要意志努力的注意，也称为随意后注意。
有意后注意是注意的一种特殊形式。
从特征上讲，它同时具有无意注意和有意注意的某些特征。
无意后注意通常是有意注意转化而成的。
例如在刚开始做一件工作的时候，人们往往需要一定的努力才能把自己的注意保持在这件工作上，但是在对工作发生了兴趣以后，就可以不需要意志努力而继续保持注意了，而这种注意仍是自觉的和有目的的。
外显性注意与内隐性注意
注意可以区分为外显性注意与内隐性注意。
外显性注意是指直接把感觉器官转向外界刺激来源的动作，而内隐性注意是对几个可能的感觉刺激中的一个产生知觉集中的行为。
内隐性注意被认为是一个对感觉全景的特定部分的信号进行增强的神经过程。
特征
a注意广度——是指在同一时间内，意识所能清楚的把握对象的数量，又叫注意范围。
b注意稳定性——对选择的对象注意能稳定的保持多长时间的特性叫注意的稳定性。
在此需明确的是，稳定总是相对的。
在注意稳定的情况下，感受性也会出现周期性的变化，这种现象叫做注意的起伏或动摇，但它并不影响注意的稳定性。
与注意稳定性相反的注意品质是注意的分散，这才是一种不良的注意品质，是需要克服的。
c注意转移——是指由于任务的变化，注意由一种对象转移到另一种对象上去的现象。
它与注意的分散不同，注意转移是根据任务需要而来，而注意分散则是心理活动离开了当前的任务。
d注意分配——是指在同一时间内，把注意指向于不同的对象，同时从事几种不同活动的现象。
其条件是：
所从事的活动中至多有一种是不熟练的；
所从事的几种活动之间应该有内在的联系；
两种活动在同一感觉通道也很难做到注意分配。
注意力训练
1.培养兴趣2.培养自信3.排除干扰4.放松自己的心灵5.劳逸结合6.空间清静7.清理大脑8.对感官的全部训练9.不在难点上停留
影响因素
客观刺激物本身的特点：
1.刺激物的强度；
2.刺激物之间的对比关系；
3.刺激物的活动和变化；
4.刺激物的新异性。
人的主观心理状态：
1.人对事物的兴趣、需要和态度；
2.人的情绪和精神状态；
3.已有的知识经验。
3、学习动机
学习动机：
直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
分类
（1）外部动机与内部动机。
内部动机指因学习活动本身的意义和价值所引起的动机。
外部动机是指因学习活动的外部后果而引起的动机。
（2）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。
自我提高内驱力指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力指个体为了保持长者们的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，显然属于外部动机。
4、心理冲突
心理冲突：
两种或两种以上不同方向的动机、欲望、目标和反应同时出现，由于莫衷一是而引起的紧张情绪。
是心理不平衡的重要原因。
常用的分类有勒温（1931）和米勒（1944）按冲突的形式分为四类：
1，双趋冲突——鱼与熊掌不可兼得
两件事物都有吸引力，都想趋之，但二者不可兼得，难以抉择。
这是一种难以取舍的心理困境。
两个动机促使个体在行为上追求两个目标，两个目标无法同时兼得（购房子就不能买汽车）时，二者取其一而又不愿割舍其他的心态，即属双趋冲突。
2，双避冲突——左右两难
两件事都有排斥力，都力求避免，但双必须择取其一，难以决定。
当个体发现两个目标可能同时具有威胁性，即可兴起二者都要逃避的动机（患病者既不愿吃药，又不愿开刀。
惟迫于形势，两难之中必须接受其一时，即将形成双避冲突。
3，趋避冲突——进退两难
两件事物一有利、一有弊，容易抉择；
目标冲突，两种方向相反、强度相似的需要；
行动冲突，要达到目的可采取两种行动，各有利弊不知如何抉择；
目标冲突，要达到最后需求，有不同目标，但又顾此失彼，不能抉择。
个体遇到单一目标同时怀有两个动机（嗜酒者不得不戒酒）时，一方面好而趋之，另方面又恶而避之；
使个人的情感与理性矛盾而形成的精神痛苦，即起于趋避的心理冲突。
4，双重趋避冲突
这是双避冲突与双趋冲突的复合形式，也可能是两种趋避冲突的复合形式。
即两个目标或情境对个体同时有有利和有弊，面对这种情况，当事人往往陷入左右为难的痛苦取舍中，即双重趋避冲突。
例如：
单身汉有自由之乐，但也有寂寞之苦；
结婚有家庭之乐，但也有家务之累。
又如：
在挑选工作时，一个机会物质待遇优厚而社会地位却不高，另一机会是社会地位高而物质待遇菲薄。
等等，这些都是生活中双重趋避冲突的例子。
5、运算能力
A、什么是运算能力？
根据一定的数学概念、法则和定理，由一些已知量，通过计算得出确定结果的过程，称为运算。
能够按照一定的程序和步骤进行运算，称为运算技能。
不但会根据法则、公式等正确地进行运算，而且理解运算的算理，能够根据题目条件寻求正确的运算途径，称为运算能力。
B、小学生“运算能力”的培养
运算是数学的重要内容，在义务教育阶段数学课程的各个学段中，运算都占有很大的比重。
什么是运算能力？
不但会根据法则、公式等正确地进行运算，而且理解运算的算理，能够根据题目条件寻求正确的运算途
径，称为运算能力。
《标准（2011版）》指出：
运算能力主要是指能够根据法则和运算律，正确地进行运算的能力。
培养运算能力有助于学生理解运算的算理，寻求合理简捷的运算途径解决问题。
C、运算的正确、灵活、合理和简捷是运算能力的主要特征。
保证运算的正确。
数学的概念、法则、公式和定理是进行数学运算的依据。
数学运算的实质就是根据这些运算的依据，从已知数据及算式中推导出结果。
在这样的推导、运算的过程中，如果学生对数学概念、公式、法则、定理掌握不扎实，即出现数学运算中的知识性错误，运算结果的正确性必然受到影响，这也是小学生运算能力差的一个重要原因。
理解算理。
在适度训练、逐步熟悉的基础上，对运算的基础知识不仅应“知其然”，更应该“知其所以然”，清楚地意识到实施运算中的算理。
算理，从字面理解，即为运算的原理或者道理，是解决问题的操作程序，解决“为什么这样算”的问题，学生只有理解了计算中的道理，才能够理解和掌握计算方法，才能正确地、迅速地运算。
在深入理解运算法则、公式的推导过程的基础上，进一步关注法则、公式的适用条件、特例、变式，从多个角度解释法则和公式、理解多个法则、公式间的内部联系。
选择合理简洁的运算途径。
在实施运算分析和解决问题的过程中，要力求做到善于分析运算条件、探究运算方向、
选择运算方法、设计运算程序，使运算符合算理、合理简洁、灵活多样。
“一题多解”出现在运算过程中是十分普遍的，一题多解体现了运算的灵活性。
一题多解是激活解法的核心，
一题多解的目的并不在于“解法的多样化”，而在于思维的“多层次”，在于学生从众多的解法中比较反思、分析出解法的优劣，最终能够选择合理简捷的运算途径，实现运算思维的优化及运算能力的逐步提高。
算法多样是数学新课程强调的重要理念。
但是，就其教学要求而言，“多样”是指课堂教学的整体状况，因为学生理解、认识、思考的差异而出现“多样化”
，对学生个体而言，并不过分强求对同一素材“一题多解”。
但这并不是说就可以停留在对“多样”的列举上，“多样”最终是让学生增进对所学知识的丰富感受，并从中感受“优化”的运算方法和思维策略。
也就是说，算法“多样”追求的是尊重差异，尊重真实，尊重学生的原生态思考，而“算法”的优化就是让学生根据已有的知识经验，在多样化的算法中，找到一个普遍都能接受，最能理解和最容易掌握的算法的过程，“多样”只有得到“优化”，才能更好地促进运算能力的提高。
D、运算能力的培养与发展是一个长期的过程，应伴随着数学知识的积累而深化。
培养良好的计算习惯。
在计算中，养成看到题目先审题的习惯，这样计算起来方法会更正确、合理，计算速度会不断提高。
学会利用法则和定律进行计算，注意有括号的要先算括号里的，同级运算时要按从左至右的顺序依次计算，不盲目简算；
要仔细检查，有无错抄、漏抄、算错现象。
学生计算出现差错、错写、漏写数字和运算符号是常有的，因此，指导好学生认真书写十分重要，
规范的书写格式可以准确表达运算的思路和计算步骤。
同时，在平时教学中，要让学生真正理解算理和算法之间的关系，注意算法的优化，只有这样，才能保证学生正确计算。
基础计算要过关。
任何复杂的计算题都是由一个个简单的问题组合而成的，无论两位数乘除两位数，还是两位数乘除三位数，或其他更复杂的计算题，它们的基础都是“20以内的加减法”和“表内乘除法”。
实践表明“笔算的错误”大部分是由于“20以内加减法”和“表内乘除法”不过关，达不到不假思索、脱口而出的程度造成的。
特别是如果学生没有熟练掌握20以内的进位加法和退位减法，到了中高年级学生的计算速度和准确性都会受到影响。
学生必须熟练掌握20以内的进位加法和退位减法，以及灵活应用乘法口诀，这是一切计算的基础，如果基础不熟练，计算肯定错误百出，速度也会很慢。
重视算理探讨与算法获取的同步运行。
所谓“算理”，就是说明计算过程中的依据和合理性（道理），解决“为什么这样算”的问题，算理是由数学概念、性质、定律等内容构成的数学基础理论知识。
算法就是计算的方法，就是解决“怎么算”的问题，是说明计算过程中的规则和逻辑顺序，它通常是算理指导下的一些人为规定。
算理为计算提供了正确的思维方式，保证了计算的合理性和正确性，算法为计算提供了快捷的操作方法，提高了计算的速度，算理往往是隐性的，算法则是显性的，它们相辅相成，而算理的探讨有助于学生探索算法、获取算法。
整数乘法教学目标
（1）掌握整数乘法的计算法则，理解各部分积定位的道理，能正确、
熟练、合理、灵活地计算多位数乘法。
（2）学会因数中间或末尾有0的乘法简便算法及简算的道理。
整数乘法的计算法则：
分别用乘数个位、十位、百位、……上的数依次去乘被乘数的每一位
上的数（个位、十位、百位、千位……）；
用乘数哪一位上的数去乘，乘得的数末位就要和哪一位对齐，然后把几次乘得的积加起来。
除数是两位数的除法
计算法则：
除数是两位先看被除数前两位，两位不够看三位，除到哪位商哪位，记熟口诀定好位，余数要比除数小，然后再除下一位，记住不够商1、0占位。
除数是两位数的除法比除数是一位数的除法复杂的多，一位数除法，可以直接用口诀求出每一位的商，那么两位数的除法要确定某一位的商，不但和除数的十位数字有关，而且与除数的个位数字也有关系，
因此，要准确算出结果，必须掌握试商的方法。
重视熟能生巧
6、心理学研究的主要方法？
A、心理学研究的基本方法：
可以从不同的角度、按照不同的标准对各种心理学研究方法进行分类。
下例即为心理学研究方法的一种分类系统。
资料搜集方法包括实验法、度量法、调查法、观察法和档案法。
实验法通常是借助于仪器装置在实验室中进行的。
自然实验是在自然的条件下观察自变量和因变量的关系。
调查法以向被试提问的方式收集资料，根据提问方式的不同，又分为口头调查（访谈法）和书面调查（问卷法）。
观察法是通过对被试言行的观察记录来积累资料的。
由于人有意识和自我意识,能认识自己,因而心理学还有一种独特的研究方法──自我观察法。
心理度量法是指采用一定的操作程序给心理和行为确定出一种数量化的价值方法。
其中心理量表法可根据制定量表的单位和参照点的种类不同，分为名称量表、顺序量表、等距量表和比例量表4种；
测量法也称心理测量,内容广泛，形式上可分为言语测验和操作测验；
心理物理法研究心理量和物理量之间的对应关系，主要包括极限法、恒定刺激法和平均误差法。
档案法是搜集有关被试的文献资料（如日记、自传等）的一种研究方法。
从对无关变量的控制和对自变量的操纵程度来看，档案法最低，实验法最高。
它们所收集到的关于心理事实的资料既可以是量化的，也可以是非量化的描述性资料。
在具体的研究课题中，各种资料都需要得到进一步的加工处理才能表现其应有的科学价值。
资料分析方法包括心理统计学和逻辑思维方法。
心理统计法是数理统计在心理学中的具体应用，它包括描述统计和推理统计。
描述统计提出概括性的数据，而推理统计则是在描述统计的基础上推断总体，即从样本的数据去推断总体的数据。
逻辑思维方法是心理学常用的研究手段，它包括分析、综合、比较、分类、类化和推理等。
B、心理学主要的研究方法及其特点：
（1）观察法：
在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划的观察，从中发现心理现象产生、发展的规律。
优点：
适用范围较大；
简便易行；
所得材料比较真实。
缺点：
结果难以重复验证、精确分析；
难以控制目标现象的出现；
受观察者主观影响（观察者效应、观察者偏差）
（2）实验法：
在控制条件下对某种心理现象进行研究的方法；
分实验室实验和自然实验。
可揭示因果关系；
可重复可检验；
数量化指标明确。
实验情景带有极大的认为性质，被试处于那样的环境中又意识到自己正在接受实验，有可能干扰实验结果的客观性。
（3）测验法：
用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质的方法；
分直接测验和间接测验（投射测验）两种。
测验法有三个基本要求：
1.信度2.效度3.标准化
（4）调查法：
就某一问题要求，让受调查者自由表达其态度或意见。
有两种方式：
问卷调查和晤谈法。
使用时应注意：
1.取样的代表性2.被试受社会赞许性的影响。
用起来比较容易，收集数据比较快。
不够严谨；
不能揭示因果关系；
受研究者主观影响较大。
（5）个案法：
对被试各方面或状况进行深入而详尽的了解，手机个体过去和现在的资料，进过分析推知其行为原因。
能够解释个体某些心理和行为产生、发展、变化的原因，有助于研究者获得某种假设。
对个体的研究结论难以推广。
7、心理学诞生的标志
1879年冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，标志现代心理学的诞生。
8、小学生观察力的发展特点
小学生观察力的发展水平，随年级增高而提高，具体表现在两大方面。
（一）、小学生观察力的发展表现出由低到高的不同阶段
我国学者丁祖荫（1964）通过对幼儿园到小学高年级学生观察图画能力发展的研究，认为儿童观察的发展可分为四个阶段：
（1）认识“个别对象”的阶段，儿童只看到各个对象，或各个对象的一个方面；
（2）认识“空间联系”阶段，儿童可以看到各个对象之间可以直接感知的空间联系；
（3）认识“因果联系”阶段，儿童可以认识对象之间不能直接感知的因果联系；
（4）认识“对象总体”阶段，儿童能从意义上完整地把握对象总体，理解图画主题。
小学生从低年级到高年级分属于
（2）、（3）、（4）阶段。
（二）、小学生观察品质在逐渐发展
1．观察的目的性
初入学的小学生，观察的目的性较低，他们一般还不会独立地给自己提出观察任务，也不能很好地排除干扰，在观察活动中往往受刺激物的声音、形态、颜色等特点和个人兴趣、爱好的影响。
中高年级小学生有所改善，但提高不多。
2．观察的精确性
低年级小学生观察的精确水平很低，他们观察事物不细心、不全面，常常笼统、模糊，只能说出客体的个别部分或颜色等个别属性，不能表述细节。
中年级小学生观察的精确性明显提高。
高年级小学生的观察略优于中年级小学生。
3．观察的顺序性
低年级小学生观察事物凌乱，不系统，没头没尾，看到哪里算哪里。
中高年级小学生观察的顺序性有较大发展，一般能系统地观察，能从头到尾边看边说，而且在表述前往往能先想一想再表述，即把观察到的材料进行加工，使观察到的内容更加系统化。
4．观察的深刻性
低年级小学生对所观察的事物难以从整体上作出概括，他们往往较注意事物表面的、明显的、无意义的特征，而看不到事物之间的关系，更不善于揭露事物的有意义的本质特征。
中年级小学生观察的深刻性有较大的提高。
随着抽象思维的发展，高年级小学生观察的深刻性更有显著发展，表现为观察力中的分辨力、判断力和系统化能力有明显的提高。
9、小学阶段，儿童的思维的特点：
小学也分低段和高段，一年级到三年级是低段，四年级到六年级为高段，还有人将其分为三段为：
一、二年级三、四年级五、六年级
不同的阶段学生的思维特点是不一样的。
低年级学生形象思维为主，而且注意力集中时间短，在教育教学方面就要多准备色彩鲜艳的具体的教具，这样既可以吸引注意力又有利于学生思考。
小学高段的学生抽象思维在逐步发展但是还不成熟，所以在遇到特抽象的数学概念时仍需想办法具体化。
小学儿童思维发展的特点
小学时期，是儿童思维发展的一个重大转折时期。
从进入小学起，儿童就开始从事正规的有系统的学习，系统地掌握人类关于自然和社会的知识经验，自觉地服从和执行集体的行为规范。
在学习的过程中，儿童的各种心理过程的有意性和抽象概括性也随之获得发展。
新的学习活动、集体活动等对儿童提出了新的要求，从而引起小学儿童思维发展的种种新的需要，并和儿童已达到的原有心理结构、思维水平之间产生矛盾，构成小学儿童思维发展的动力。
在教育影响下，这些矛盾的不断产生和解决，就推动他们的思维不断地向前发展。
（一）、小学儿童思维发展的基本特点
在学前期思维发展的基础上，在新的生活条件下，小学儿童的思维有了进一步的新的发展。
我国心理学家朱智贤早就指出朱智贤：
《儿童心理学》，人民教育出版社，1979年修订版，第323页。
小学儿童思维的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。
但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。
1．在整个小学时期内，小学儿童的思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体性。
我国许多有关小学儿童思维发展的研究都证明了这一点，如朱智贤等人关于小学生字词概念发展的研究中，采用“选择定义”、“确定属、种概念的关系”、“给概念下定义”三组试验，结果如图7－1—图7－3所示。
中小学视频课程和学习资料大全视频课程学习资料公开课找老师逛论坛由此可见，小学儿童的思维同时具有着具体形象的成分和抽象概括成分，它们之间的相互关系随着年级升高以及不同性质的智力活动而发展变化。
如何分析这个变化过程或思维的“过渡性”的实质呢?
入学以后，教学以及各种日益复杂的新的实践活动向儿童提出了多种多样的新要求，这就促使儿童逐渐运用抽象概念进行思维，促使他们的思维水平开始从以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象思维为主要形式过渡。
小学儿童思维的这种过渡，是思维发展过程中的质变。
它是通过新质要素的逐渐积累和旧质要素的逐渐“衰亡”与改造而实现的。
这种显著的质变，是在思维发展的外部条件作用下，在内部矛盾斗争中实现的。
因而，小学儿童的思维过渡到以抽象思维为主要形式，并不意味着他们入学以后，具体形象思维立刻全部“消亡”，不再发挥作用。
整个小学阶段，小学儿童的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维发展要经历很长过程。
低年级儿童所掌握的概念大部分是具体的、可以直接感知的，要求低年级学生指出概念中最主要的本质的东西，常常是比较困难的。
他们的思维活动在很大程度上还是与面前的具体事物或其生动的表象联系着的。
当然，说低年级儿童的思维具有明显的形象性，并不等于说，他们的思维没有任何抽象性，没有任何抽象概括的成分。
事实上，小学儿童的思维同时具有着具体形象的成分和抽象概括的成分，他们之间的相互关系随着年级高低以及不同性质的智力活动而变化。
正因为如此，在小学中高年级，学生才逐步学会分出概念中本质的东西和非本质的东西，主要的东西和次要的东西，学会掌握初步的科学定义，学会独立进行逻辑论证。
同时，达到这样的思维活动水平，也离不开直接的和感性的经验。
他们的思维活动仍然具有很大成分的具体形象性。
2．小学儿童的思维由具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡，存在着一个明显的“关键年龄”。
我国心理学工作者们对小学儿童思维发展的这个“关键年龄”进行了不少的研究。
一般认为，这个关键年龄在四年级（约10—11岁），也有的认为在高年级；
也有的教育性实验报告指出，如果有适当的教育条件，这个关键年龄可以提前到三年级。
强调小学儿童思维发展的关键年龄，是要求我们适应小学儿童思维发展的飞跃期来进行适当的教育。
有关研究认为林崇德：
《小学儿童数概念与运算能力发展的研究》，心理学报，1981年第3期。
，儿童思维发展的转折点在何时实现，主要取决于教育的效果。
在着重抓了思维的智力品质的教学影响下，儿童在三年级就可实现数的概括能力的“飞跃”，而在教学不甚得法的控制班里，则到五年级才实现数的概括能力的
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