儿童发展理论考试重点Word格式文档下载.docx
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发展心理学是学前教育的重要支柱，在学习儿童心理发展理论时最核心的任务是形成科学的儿童观，树立科学的教育观，培养理性思维的能力，提高辨别良莠、识别真假的能力。
第二章成熟势力学说的发展理论
1.格塞尔成熟势力学说的基本观点
格塞尔成熟势力学说是典型的遗传决定论。
遗传基因决定着儿童发展的顺序
格塞尔把通过基因来指导发展过程的机制定义为成熟，成熟是推动儿童发展的主要动力。
成熟是推动儿童发展的主要动力。
双生子爬楼梯。
儿童的学习取决于生理的成熟。
发展的性质
发展的本质就是结构性的变化，结构性的变化是行为发展变化的基础。
决定学习的最终效果的因素是成熟。
发展的原则
A.发展方向的原则
动作的发展是有方向的，而这个方向性，是由遗传密码预先设定的。
B.相互交织的原则
相互交织的原则具有广泛性，体现在各种活动中。
通过相互交织，使相互的力量在发展周期的不同阶段分别显示出各自的优势，达到互补的作用，最终把发展引向整合并达到趋于成熟的高一级水平。
C.机能不对称的原则
对于人类而言，从一个角度面对世界可能更为有效。
新生儿的颈强直反射发生在新生儿出生后的3个月内，以后由于神经系统的发展而被掩蔽。
D.个体成熟的原则
个体的发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表。
儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。
所谓准备，就是由不成熟到成熟的生理机制的变化过程。
准备是解释学习的关键。
成熟在发展中起决定作用，发展的过程不可能通过环境的变化而改变。
E.自我调节的原则
自我调节是生命现象固有的能力。
自我调节还能加强成长天性的不平衡和波动。
行为周期，2-5、5-10、10-16，每一阶段都有平衡与不平衡相互交替的程序。
行为模式与个别差异
行为模式是指神经运动系统对于特定情景的特定反应。
每一个特定的行为模式都标志着一定的成熟阶段。
这些正常行为模式是成熟的指标。
智能诊断就是以正常行为模式为标准进行比较。
格塞尔把诊断的范围确定在动作能、应物能、语言能和应人能四个方面。
常模就是成熟的指标，是特定年龄阶段中某一行为模式的平均水平。
每一个方面的发展状况，评定一个发展商数，一次测量可得到四个方面的DQ以表示相对水平。
个体差异主要是量上的差异，决定质的关键是成熟。
常模并不是每一个特定年龄的发展标准，而只是某一些特定年龄的发展的平均数。
育儿观念
尊重儿童的天性是正确育儿的第一要义
2.对格塞尔成熟势力学说的发展理论的评析
成熟概念的运用，使心理过程中的生物因素变得更为确定、更为具体。
突出了成熟机制对于发展的重要性
为研究儿童的发展提供了宝贵的资料
3.成熟势力学说的发展理论与学前教育
在成熟之前要耐心等待
利用成熟条件，及时教育
全面理解成熟理论，积极进行文化传递
儿童的“不成熟”也有独特价值，它有适应作用、准备作用、可塑作用。
教育工作者应仔细揣摩儿童发展的特点、速度和质量，以达成儿童成熟的力量与文化适应之间的平衡。
超越儿童生理成熟度的任何干预都会给儿童的正常成长发育带来近期或远期的伤害。
幼儿阶段儿童所接受的教育应是“真善美”的教育，而“真善美”正是人类文化精华之所在。
第三章行为主义发展理论
行为主义产生于20世纪初期的美国，行为主义心理学的创始人是美国心理学家华生，后来被斯金纳和班杜拉发展为新行为主义。
1.经典行为主义心理学的基本观点
行为就是有机体用以适应环境的反应系统，其构成单位是刺激与反应的联结。
外部环境或身体内部组织中的任何变化都是刺激，刺激必然属于物理的或化学的变化。
被某种刺激而引起的肌肉或腺体的运动或变化就是反应。
反应分为：
明显的遗传反应、潜在的遗传反应、明显的习惯反应、潜在的习惯反应
反应还可分为：
习得的反应、非习得的反应
刺激和反应都属于物理变化或化学变化。
S-R成了行为主义理论的标记。
最基本的刺激-反应的联结称之为反射。
适应指有机体通过运动改变了它的生理状态，刺激不再引起反应。
当一个由无条件刺激引起的反应被一个替代刺激所引起时就形成条件反射。
刺激可以替代，反应也可以替代。
观察法是华生坚持并广泛使用的研究方法。
行为主义认为心理的实质是行为。
言语是有声的思维，思维是无声的言语。
华生按不同的言语形式将思维分为三类：
习惯的思维、无声的思维、计划性思维。
思维的机制是全身肌肉，特别是喉头肌肉的内隐活动。
从发生的角度看，儿童的思维是从对白开始的，以后逐渐发展到嘴唇的微弱活动，最后变成无声的言词活动。
思维的高级形式包括创造性活动，也都是言语活动。
当人的内外刺激所引起的活动不再是随机的，而是在生活中变得越来越有规则、有秩序后，习惯便形成了。
习惯的形成，实质上是形成了一系列的条件反射。
条件反射是习惯的单位。
影响动作习惯形成的因素：
年龄、练习的分配。
培养儿童的良好习惯，并形成习惯系统，是教育的重要内容之一。
情绪是身体对特定刺激作出的反应，情绪是内隐行为的一种形式。
非习得的情绪反应是惧、怒和爱。
家庭是儿童情绪发展的主要环境。
父母是儿童情绪的种植者、培育者。
情绪发展的机制是条件反射。
人格是习惯系统的最终产物。
要研究一个人的人格要对一个人的全部生活——包括过去和现在的行为进行细致的观察。
儿童早期的行为习惯对成人人格的影响。
改变人格的唯一途径就是通过改变个体的环境来重塑个体。
2.斯金纳的操作行为主义体系
一种完善的行为实验分析实际上是一种行为技术，依靠行为技术可以为了某种目的而操纵行为。
行为可分为应答性行为和操作性行为。
操作行为是自发的而决不是由刺激引发的，操作性行为的研究不去考察那些机体内部可能会影响行为发生但又无法直接确定的因素，操作性行为不是一个单独的反应而是一类反应。
强化是操作行为主义的核心概念，强化是使有机体在学习过程中增强行为发生频率的刺激。
强化有连续强化与间歇强化、固定强化与偶然强化、积极强化和消极强化之分。
可以通过强化来塑造儿童的行为。
无论是积极强化还是消极强化，其结果都是增强反应的概率。
积极强化是由于一个刺激的加入，消极强化是由于一个刺激的排除。
行为塑造：
斯金纳把人们想要的操作性行为逐渐习得的过程称为塑造，又称接近法。
操作性行为的计量单位是反应率。
为了控制儿童的行为，研究工作要具体地考虑四种条件的变化：
第一基线、第一实验室、第二基线、第二实验期。
斯金纳主张采用程序教学法，体现其小步子前进、主动参加、及时反馈原则。
3.班杜拉的社会学习理论的基本观点
观察学习是通过观察他人所表现的行为及其结果而习得的新行为。
观察学习比模仿更复杂。
观察过程包括注意、保持、运动复现、强化和动机4个过程。
这4个过程是不可分割的，尤其是强化过程直接影响着人所注意的对象，对其他过程有不可分离的影响。
观察学习的模式：
行为模式、言语模式、象征模式、抽象模式、参照模式、参与性模式、创造模式、延迟模式。
人、行为和环境三者“相互决定”论以及人通过自己的行为创造环境的说法，是班杜拉社会学习理论对传统行为注意的重要突破，也是他的重要理论贡献。
人是一个可以通过行为改变环境、组织环境、创造环境的积极主体。
人、行为、环境三者之间的相互决定关系，在不同的场合、对不同行为的作用是不同的。
第四章精神分析学说的发展理论
1.弗洛伊德的精神分析学说
力比多是由正常的对象转移而无所发泄时的本能冲动。
力比多与饥饿相同，是一种力量。
力比多是游离不定的和不可摧毁的。
力比多有一个发展的过程，在力比多的发展过程中存在着停滞和退化两个危机。
本能是有机体生命中固有的一种恢复事物早先状态的冲动。
本能分为性本能和营养本能。
后期提出生本能与死本能的概念。
本能遵循快乐原则和现实原则。
人格结构。
弗洛伊德的早期著作中，心理结构分为意识、潜意识以及处于两者之间的前意识。
在《自我与本能》中，弗洛伊德建立了本我-自我-超我的新学说。
本我、自我和超我构成新的人格结构。
本我是最原始的系统，它处于思维的初级过程，是无意识的、非理性的、难以接近的部分。
它包括人类本能的性的内驱力和各种被压抑的习惯倾向。
本我永远追求快乐原则。
自我处在本我和外部世界之间，一面产生于本我，一面连接着现实。
自我根据现实原则。
自我的次级思维过程包括感知、逻辑思维、解决问题和记忆。
当儿童从恋母情结中解脱出来并以父母自居时，便出现了超我。
超我由两部分构成，一部分叫良心，另一部分叫自我理想。
自我和超我都是人格的控制系统，其中自我控制着本我的盲目激情，以保护机体免受伤害，而超我代表着道德标准和人类生活的高级方向，具有是非标准，它可能会延迟本我的满足，也可能不让本我获得满足。
关系：
超我与本我一样是非理性的。
不同之处在于本我的非理性表现在本能要求上，而超我的非理性表现在道德规则上。
超我具有先天性，超我的形成不仅包含着父母的现实影响，也包含着种族进化过程中所积累的历史影响。
儿童心理发展阶段：
口唇期（出生-1岁）性本能的主要区域集中在口唇，因为婴儿从吮吸、咀嚼、咬等口唇活动中可以获得快感。
喂食是特别重要的。
例如，婴儿突然断奶或断奶太早，后来可能会过分纠缠配偶或者过分依赖配偶。
肛门期（1-3岁）自发排便是满足性本能的主要方法。
大小便训练可能引起父母与儿童之间大的冲突。
父母创造的情绪氛围有持久影响。
例如儿童如果因上厕所时发生的意外而受到惩罚，就可能会变得抑制、肮脏或浪费。
前生殖器期（3-6岁）愉快来自于性器官的刺激，儿童对异性父母有乱伦的愿望（恋母情节或恋父情节）。
这种冲突引发的焦虑，会导致儿童内化性别角色的特征，和与之竞争的同性父母的道德标准。
潜伏期（5-11岁）性器官的创伤引起性冲突的压抑，性冲动转移到学习和充满活力的游戏活动中。
随着儿童在学校获得更多的问题解决能力和对社会价值的内化，自我和超我持续不停地发展。
青春期（11-13岁）以后青春期的到来唤醒了性冲动，青少年必须学会以社会可接受的方式表达这种冲动。
如果发展是健康的，婚姻和抚养孩子能够满足这种成熟的性本能。
在力多比的发展过程中，有一部分心理机能由于在某一阶段得到过度满足或过度失望而停留在原先的阶段，不再继续发展到下一个阶段，称为停滞。
发展到下一阶段的力多比又倒流回到先前停顿的地方，称为退化。
焦虑可分为真实性焦虑、神经病焦虑和道德的焦虑。
儿童的焦虑倾向来自遗传，其根源都是由于力多比得不到发泄。
焦虑的防御机制：
压抑、反向作用、投射、退化、停滞。
2.霍妮的基本焦虑理论
儿童的基本焦虑来自人际关系的困扰。
焦虑就是一个孩子在一个充满潜在敌意的世界里所抱有的一种孤独和无助感觉。
形成基本焦虑的不利因素：
处境不良、人格中的自我失调。
应对基本焦虑的三种主要手段：
趋众、逆众或离众。
防御策略：
盲点作用、分隔作用、合理化作用、过分自控、自以为是、捉摸不定和犬儒主义。
3.埃里克森的同一性渐成说
同一性是对自己的本质、信仰和一生中重要方面前后一致的较为完善的意识，也就是个人的内部状态与外部环境的整合和协调一致。
婴儿前期（0-1.5岁）
基本信任和不信任的心理冲突，如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成希望的美德；
如果危机没有得到成功地解决，就会形成胆小惧怕。
这个阶段的儿童最为孤弱，因而对成人依赖性最大，如果护理人能以慈爱和惯常的方式来满足儿童的需要，他们就会形成基本信任感。
如果他们的母亲拒绝他们需要或以非惯常的方式来满足他们的需要，儿童就会形成不信任感。
我们可以说，得到信任的儿童敢于希望，这是一个注重未来的过程，而缺乏足够信任的儿童不可能怀有希望，因为他们必须为需要是否能得到满足而担忧。
所以他们被目前所束缚。
婴儿后期（1.5-3岁）
自主与害羞和怀疑的冲突，在这个阶段中，如果儿童形成的自主性超过羞怯与疑虑，就形成意志的美德；
如果危机不能成功地解决，就会形成自我疑虑。
在这个阶段中。
儿童迅速形成许许多多的技能。
他们学会了走、爬、推、拉和交谈。
更通俗地说，他们学会了如何抓握和放开。
他们不仅把这些能力应用于物体，而且还应用于控制和排泄大小便。
换句话说，儿童现在能“随心所欲”地决定做还是不做某些事情。
因而儿童从这时起就介入了自己意愿与父母意愿相互冲突的矛盾之中。
幼儿期（3-6岁）
主动对内疚的冲突，如果这个阶段的危机成功得到解决，就会形成方向和目的的美德；
如果危机不能成功地解决，就会形成自卑感。
在这一时期，儿童能更多地进行各种具体的运动神经活动，更精确地运用语言和更生动地运用想象力。
这些技能使儿童萌发出各种思想，行为和幻想，以及规划未来的前景。
如果儿童在这个阶段获得的自主性胜过内疚，就会形成目的的美德。
埃里克森把目的解释为：
“正视和追求有价值的目的的勇气，尽管这种目的曾被幼年的幻想，被内疚、被对惩罚的丢魂落魄的恐惧所阻挡”（1964，第122页）。
随着儿童在前面三个阶段中所遇到的危机得到积极的解决，就获得了希望，意志和目的三个积极的美德。
童年期（6-12岁）
勤奋对自卑的冲突。
如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成能力的美德；
如果危机不能成功地解决，就会形成无能。
在这一阶段中，儿童学习各种必要的谋生技能以及能使他们成为社会生产者所具备的专业技巧。
如果儿童获得的勤奋感胜过自卑感，他们就会以能力的美德离开这个阶段。
象以上论述过的其它美德一样，能力是由于爱的关注与鼓励而形成的。
自卑感是由于儿童生活中十分重要的人物对他的嘲笑或漠不关心造成的。
青春期（12-18岁）
自我同一性和角色混乱的冲突。
如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成忠诚的美德；
如果危机不能成功地解决，就会形成不确定性或说是无归属感、为人冷谈冷漠、缺乏关爱的意识。
埃里克森认为这个阶段体现了童年期向青年期发展中的过渡阶段。
在前四个阶段中，儿童懂得了他是什么，能干什么，也就是说，懂得所能担任的各种角色。
在这个阶段中，儿童必须仔细思考全部积累起来的有关他们自己及社会的知识，最后致力于某一生活策略。
一旦他们这样做，他们就获得了一种同一性，长大成人了。
获得个人的同一性就标志着这个发展阶段取得了满意的结局。
然而，这个阶段自身应当看作是一个寻找同一性的时期，而不是具有同一性的时期。
埃里克森把这个时期称为心理社会的合法延缓期，他用这一术语来表示青年人和成年期的间隔。
成年早期（18-25岁）
亲密对孤独的冲突。
如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成爱的美德；
如果危机不能成功地解决，就会形成混乱的两性关系。
没有形成有效工作与亲密能力的人会离群索居，回避与别人亲密交往，因而就形成了孤立感。
埃里克森列举出为了有益于个人与社会而应当发展怎样一种亲密关系：
1、感情共鸣的情欲高潮
2、一个值得爱的伴侣
3、异性
4、能够并乐意与他分享相互的信任
5、能够并乐意与他共同严格遵守a、工作周期b、生殖周期c、娱乐周期
6、还应使后代在所有发展阶段安全满意地发展。
（1963，第266页）
如果个人在这个阶段形成的亲密能力胜过孤立能力，他们就会形成爱的美德。
成年中期（25-65岁）
生育对自我专注的冲突。
如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成关心的美德；
如果危机得不到成功的解决，就会形成自私自利。
成年后期（65岁以上）
自我完整与绝望期的冲突。
如果这一阶段的危机得到成功地解决，就形成智慧的美德。
如果危机得不到成功地解决，就会形成失望和毫无意义感。
如果个人获得的自我完整胜过失望，那他或她就以智慧的美德为一生的特征，埃里克森把智慧定义为“以对人生本身超然的关心，来面对死亡本身”。
第五章日内瓦学派的发生认识论
1.日内瓦学派发生认识论的基本观点
认知结构是一个系统、一个整体，它不仅指具有解剖学意义的实际结构，也包括功能意义上的结构。
认知结构决定着人能否获得知识以及获得什么样的知识。
认知结构具有所有生物体结构的共有的机能，那就是组织和适应。
组织指的是结构的形成和发展，适应指结构的同化和顺化。
机能不变性表现为儿童与成人在活动和推理时，虽有不同的方式，但都有一般的动机需要和共同的智力的努力方向——理解和解释事物。
智慧的本质是一种适应，适应是一种特殊的平衡，是同化与顺化之间的平衡。
把当前的动作、经验资料或知识接纳到已有的整体结构之中，叫做智慧的同化。
改变原有的结构以便接纳新的动作、经验资料或知识，叫做智慧的顺化。
智慧的适应是同化机制与顺化机制相辅相成、形成一个不断向前推进的平衡过程。
儿童思维的核心特点是自我中心。
自我中心是指儿童把注意集中在自己的观点和自己的动作上的现象。
平衡化就是对更好的平衡的追求，平衡化是主体对外界干扰所进行的一些积极的反应的一个集合。
影响发展的因素有四个：
成熟、物质环境的经验、社会环境的影响和平衡化。
平衡有三种类别：
第一种是同化和顺化之间的关系，第二种是主体格式中各子系统之间的平衡，第三种是主体的部分知识与总体知识之间稳定的平衡，这是根本性的。
语言和思维的关系，集中在两个问题上，第一，语言在动作内化为表象和思想方面起什么作用？
第二，语言是逻辑运算本身的来源吗？
语言对于表象和思想的形成是重要的，但不是唯一的，也不是不可补偿的。
皮亚杰认为思维与语言是异源的。
从发生上看，思维起源于动作，而语言产生于经验。
逻辑的起源要比语言的起源深远的多，思维不能归结为语言，也不能用语言去解释思维。
推进逻辑运算前进的内部动力是动作与动作间的协调，语言不是思维发展的源泉。
学习与发展的关系是发展心理学家和教育心理学家共同探索的问题。
学习从属于主体的发展水平。
知识是主、客体相互作用的结果。
早期教育应着眼于发展儿童主动活动。
第六章社会文化历史学派的心理发展理论
1.社会文化历史学派的心理发展理论的基本观点
低级心理机能是指感觉、知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维。
就起源而言，它们是种系发展的产物，是自然发展的产物，因而它们都受生物学的规律所支配。
其特点是具有着同样的中介心理结构。
高级心理机能是指观察、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志等。
就起源而言，它们是社会历史发展的产物，受社会规律制约。
形成的标志：
心理活动的随意性增强、心理活动的抽象概括机能增强、各种心理机制之间关系的变化和重新组合性增强、心理活动的个别化。
2.思维与语言的关系
思维与语言的关系的实质是心理功能与意识活动的关系，这个问题的中心环节是思维与词的关系。
言语分为外部言语、自我中心言语、内部言语阶段。
3.概念形成的过程
概念发展分为三个时期：
概念含混、复合思维和概念思维。
4.教学与发展的关系
维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：
一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；
另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。
两者之间的差异就是最近发展区。
教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
第七章生态学、习性学的心理发展观
1.吉布森知觉学习理论的基本观点
可知度是知觉行为的可行程度，反映的是知觉行为与环境特性之间的关系。
可知度是有环境直接提供的。
儿童知觉发展的三种趋势：
知觉特异性增加、注意实现最优化和信息获得更加经济有效。
2.习性学的发展理论及其重要观点
关键期指对特定技能或行为模式的发展最敏感的时期或者做准备的时期。
个体发育过程中的某些行为在适当环境刺激下才会出现的时期。
如果在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为便不会再产生。
依恋，一般被定义为婴儿和其照顾者（一般为母亲）之间存在的一种特殊的感情关系。
它产生于婴儿与其父母的相互作用过程中，是一种感情上的联结和纽带。
依恋发展经历4个阶段：
第一阶段，鲍尔毕称之为“不分依恋对象的导向和信息阶段”。
第二阶段，低分化阶段（3-6个月），“指向一个对象已分化的导向和信息”阶段。
第三阶段，依恋形成阶段（6个月-2岁半），“运用运动和信号同已识别的对象保持亲近”阶段。
第四阶段，修正目标的合作阶段（2岁半之后）。
影响依恋的因素：
婴儿的气质特点和智力水平、母亲的照看方式、照看环境。
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