教育的广义定义Word文档下载推荐.docx
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⏹教育价值
教育价值一般分为内在价值与外在价值两类
⏹教育价值取向
教育主体对教育价值进行选择时所持有的倾向。
参考：
是教育主体对教育价值系统中居于统治或核心地位的教育价值重新选择的意识倾向。
二、教育价值取向的影响因素
1.客观因素——社会实践
⏹社会实践力量的不均衡教育价值取向的变迁
⏹社会活动结构的变化教育价值取向的变迁
2.主观因素——教育意识
⏹教育危机意识
⏹教育转折或取向意识
⏹教育的文化发展意识
（二）二种基本取向
1.社会本位----把满足社会需要视为教育的根本价值，从社会发展需要设计教育的一切活动。
视教育为国家或社会发展的工具
2.个体本位----把满足个人发展需要视为教育的根本价值，从个人需要、个人发展设计教育的一切活动。
强调发展个人的本性、个性、生活。
四、我国当前的教育价值取向
⏹总体讲：
我国当前的教育价值取向是社会、本位。
强调教育为社会主义政治、经济、文化建设服务，培养社会有用的人才，如“四有新人”。
现阶段，我们强调的是教育为“经济中心”，“民族复兴”服务。
⏹教育改革的方向：
社会与个人并重。
1.“社会”的含义
⏹相对于自然界，指人类社会
⏹相对于个人，指社会群体、社会团体等社会关系
⏹相对于社会团体与个人，指国家
⏹相对于个人、团体、国家，又指人类社会
2.“个人”的含义自然人社会人精神的个体
3“文化”的含义
⏹相对于自然，指整个文化遗产
⏹相对于物质文化，指精神文化
⏹相对于知识、技术形态的文化
第三节教育目的
什么是教育目的
⏹广义的教育目的：
人们对受教育者的期望，即希望受教育者通过教育教育在身心诸方面发生怎样的变化、产生怎样的结果
⏹狭义的教育目的：
社会对所要造就的社会个体的质量规格的总的规定。
通常是由教育家、思想家或政治家提出并得到社会认可，或由国家机关制定推行的，是一个社会总体上的教育目的，或在一定社会中居于主导地位的、带有普遍性的教育目的。
⏹教育目的的结构：
人的质量——对所要培养的人的身心素质加以规定；
人的价值——规定所要培养的人的社会价值，即符合什么社会的需求、为谁的利益服务。
前者是教育目的中的核心成分。
⏹教育目的是一切教育工作的出发点和归宿
教育目的的价值取向
⏹教育目的体现着人的价值追求。
价值观决定教育目的。
⏹个人本位：
应从受教育者的本性出发来确定教育目的教育目的在于培养人，充分发展受教育者的个性，增进其个人价值。
个人价值高于社会价值
⏹社会本位：
教育目的应根据社会需要确定，教育的目的在于养成符合社会准则的公民，个人发展必须符合社会需要。
社会价值高于个人价值
什么是培养目标
⏹培养目标：
各级各类学校或专业的具体的培养要求或具体的质量规格
⏹目的的层次结构：
教育目的-培养目标-课程目标-教学目标
我国的教育目的
⏹
（一）我国教育目的的演变
⏹
（二）我国教育目的的基本点
⏹（三）我国教育目的确定的理论基础和依据
⏹（四）实现教育目的过程中的若干偏差
我国教育目的的演变
⏹我国的教育目的历来由国家制定，以保证教育与社会发展的协调为价值取向
⏹1957年，毛泽东：
我们的教育方针，应该使受教育者在德育智育体育等几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
⏹1982年宪法：
国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的全面发展
⏹1985年《关于教育体制改革的决定》：
四有、两热爱、两精神
⏹1995年《中华人民共和国教育法》
我国的教育方针
⏹教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
⏹教育方针的结构：
为谁服务、培养什么人、如何培养
我国教育目的的基本点
⏹培养劳动者或社会主义建设人才
坚持培养劳动者
坚持全面的人才观
⏹要求全面发展
生理与心理
德智体美劳
全面发展与个性发展
理论基础与依据
⏹理论基础：
马克思关于人的全面发展思想
⏹依据：
马克思主义关于教育与生产劳动相结合的思想
片面追求升学率
⏹基础教育的目标——为建造教育金字塔服务？
⏹精英教育还是大众教育？
筛选、甄别还是发展？
⏹人才观上的偏差
⏹考决定教
⏹家长问题
⏹即使筛子里剩下的就是你引以为骄傲的，那么你知道被筛掉的学生的心情和命运吗？
以牺牲全体学生的个性为代价去换取金牌，以牺牲绝大多数人的发展机会和权利去换取少数精英，以牺牲尖子生个人的兴趣与选择，剥夺其广阔的活动空间，去换取其夺取高分的天才，这是我们教育的理想吗？
学业负担问题
⏹学业负担可能难以用一个“难”字加以概括，准确地讲是“畸轻畸重”。
智的负担重，德体美劳负担轻
记忆负担重，思维负担轻
量的负担重，质的负担轻
被动负担重，主动负担轻
学业负担不均衡
第二章教师
一、教师职业的性质
⏹
（一）教师是教育者，教师职业是一种培养人的职业
⏹
（二）教师是专业工作者，教师职业是一种专门职业
⏹（三）教师职业的特点
⏹社会学家将职业分成专门职业与普通职业。
⏹对专门职业有两种界定：
一是具有特定的专业知识和服务理想的职业群体；
二是对自身职业具有控制权的职业群体
⏹教师职业已成为一种专业了吗
⏹专业标准
⏹教师职业与公认的专业的比较
⏹结论是：
教师职业还只是一种准专业；
教师职业正处在专业化的进程之中。
⏹教师专业化标准大纲
⏹公认的专业标准
⏹实践必须有专业理论知识作为依据，有专门的技能作为保证。
因此须接受专业教育，获得独立的专业资格
⏹具有把社会利益、服务对象的利益放在首位的从业精神。
即对从业者有较高的职业道德要求
⏹在本行业内具有专业性的自主权
⏹教师职业的特点
⏹一定的自主性
⏹高度的复杂性
⏹目标的全面性、影响因素的多样性、情境的多样复杂性、过程的复杂性
⏹较高的创造性
⏹灵活性、方法应用、内容处理加工、教育机智
⏹科学还是艺术？
⏹二、教师职业的价值
⏹
（一）教师职业的社会发展价值
⏹人类文明的传承者、人类文明的创造者
⏹
（二）教师职业的学生发展价值
⏹教书育人、学生学习的促进者、学生发展的引导者
⏹（三）教师职业的教师发展价值
⏹教师的自我实现、幸福感、专业提升
⏹二、教师的知识基础
⏹教师的知识要求（不同观点）
⏹广泛的文化科学知识
⏹教育理论知识
⏹学科知识（学科本身的知识、教学法内容知识、情境化的知识）
⏹教师职业的专业化
⏹1.教师职业专业化的条件
⏹2.教师职业专业化的努力方向
⏹社会地位
⏹经济待遇
⏹教师的专业发展
⏹教师的专业发展：
教师为达到专业成熟而进行的持续不断的发展过程
⏹专业成熟：
信守自己的教育理想并为之努力；
具有专业知识技能，参与专业决策，承担专业责任；
能容忍压力，有较强的适应性；
有从多角度观察分析问题的能力和应用多种模式进行教学的能力
学生
学生的本质属性
（一）学生是人
自然意义上的人与社会意义上的人的统一。
是一个能动体——区别于消极被动、任人摆布的物体，具有自觉性
具有思想感情，有自己的需要、愿望和尊严
具有独特的创造性
✶
（二）学生是发展中的人
✶学生具有不同于成人的身心特点——儿童不是小大人
✶学生具有发展的潜力
✶学生具有发展的愿望
✶（三）学生是以学习为主要任务的人
✶以学习为任务，是学生区别于其他社会群体的质的规定性。
✶学生在教师的指导下进行学习
✶——不能因此否定学生的自主性
学生的时代特征
学生的法律地位
✶
（一）学生是一种独特的社会存在
✶既非不承担任何社会义务的婴幼儿，几非以职业劳动与社会进行交换的成人。
✶从社会学角度看，学生是“半”（准）社会成员。
✶从法律角度看，学生是权利主体。
学生的权利
✶受教育权
✶获得学金权
✶获得公正评价权
✶诉讼、申诉权
✶法律法规规定的其他权利
政治权利、财产权、人身权、人格权
学生在教育过程中的地位
✶
（一）学生是教育的对象
✶学生是教师工作的出发点；
也是教师工作的目标和归宿
✶
（二）学生是学习的主体
✶对教育影响的选择和内化
✶教师中心还是学生中心？
✶教师的主导作用和学生的主体性并不矛盾
师生关系的内容
✶在教育过程中，师生之间存在着工作关系和人际关系、组织关系和心理关系、正式关系和非正式关系。
✶师生关系包括教育关系和心理关系、群体关系和个体关系。
✶师生关系主要包括：
业务关系、伦理关系和情感关系。
✶师生关系主客体关系和人际关系两部分组成。
✶师生关系是指教师与学生在交流和相互作用的过程中建立起各种各样的关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。
是人际关系的一种，包含了认识、情感和行为三种成分。
师生关系的基本性质
✶人—人性质
✶以完成非功利性的教育任务为中心的责任关系
✶是学校内部最基本的核心的人际关系
✶具有管理与被管理、共同合作的双重关系
✶是互动的双向传递的关系
✶具有长期性与长效性
师生关系的作用
✶
（一）良好的师生关系是教育教学活动顺利、有效进行的重要条件
✶
（二）师生关系是衡量教师与学生学校生活质量的重要指标
影响师生关系的因素
✶1、角色认同。
角色认同不一致——如教师认为的“好教师”“好学生”和学生认为的“好教师”“好学生”不一致；
✶2、沟通。
师生间缺乏沟通，师生之间形成隔阂。
✶3、附加目的。
如功利性的师生交往
✶4、教师领导方式
✶5、心理因素——对人认知的心理效应
对人认知的心理效应
✶首因效应
✶晕轮效应
✶刻板印象
良好师生关系的建立
✶1、互相认同——互相理解——避免角色行为、角色观念的理解偏差；
师生多交流、多沟通，追求平等对话，密切师生的非正式关系。
✶2、教师努力使自己符合社会和学生对教师的角色期待
✶3、端正领导方式——提倡民主的领导方式
✶4、克服功利性的师生关系
✶5、提倡师生互相尊重。
尊重学生的人格，实现人格上的平等；
尊重学生的权利；
尊重学生的差异。
（二）课程的几种典型定义
♦课程即教学科目
♦课程即学习经验
♦课程即预期的学习结果或目标
（三）比较一致的看法
♦广义的课程：
学生在学校里获得的全部经验。
其中包括有目的、有计划的学科设置，教学进程，课外活动以及学校的环境与氛围的影响。
♦狭义的课程：
指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书中。
二、课程的形式结构
♦以课程的固有内容分：
学科课程与经验课程
♦以课程的组织方式分：
分科课程与综合课程
♦以实施要求分：
必修课程与选修课程
♦以课程的表现形态分：
显性课程与隐性课程
♦以课程的实施方式分：
传授性课程与研究性课程
♦以课程设计、开发和管理的主体分：
国家课程、地方课程与校本课程
学科课程
♦以学科逻辑为中心编制，以严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点。
是学校课程的基本形式。
♦优点：
重视学科知识的逻辑性、系统性和完整性，易于学生掌握基础知识，也易于教师教学
♦缺点：
造成并加深了学科之间的分离；
间接经验的精华与现实生活不易联系，不利于联系学生实际；
关心学习结果，不关心学习过程和方法。
♦变种；
融合课程、广域课程、相关课程、核心课程
经验课程（活动课程）
♦也称儿童中心课程。
以儿童从事某种活动的动机为中心组织起来的课程，重视直接经验，主张做中学
利于联系生活实际；
利于培养动手能力、交往能力、合作精神和社会适应性；
利于培养学生的主体性和个性
不利于系统知识的获得；
不利于高效地传递文化遗产
♦活动课与课外活动
隐性课程
♦非正式课程、潜在课程、隐蔽课程，学校通过教育环境有意无意地传递给学生的非公开性的教育影响。
♦隐性课程的三层结构：
物质-空间类，处于最外层；
组织-制度类，处于中层，较隐蔽；
文化-心理类，隐性课程的硬核，最隐蔽、惰性更大
第四节校本课程开发
♦一、校本课程、校本课程开发的内涵
♦校本课程，就是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。
♦校本课程开发，是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。
♦二、校本课程开发的价值
♦
（一）
校本课程是我国三级课程管理的重要组成部分，校本课程开发可以弥补国家课程开发的不足
♦
（二）
校本课程开发有利于形成学校办学特色，满足个性化的学校发展需求
♦（三）
校本课程开发有利于教师专业水平的提高，尤其是科研能力的提高
♦（四）
校本课程开发有利于学生主体性的发挥，真正满足学生生存与发展的需要
三、校本课程开发的基本理念
♦
（一）学生为本的理念
♦
（二）决策分享的民主理念
♦（三）全员参与的合作精神
♦（四）教育公平的理念
♦（五）个性化是校本课程开发的价值追求
四、校本课程的编制
♦
（一）课程选择
♦
（二）课程改编
♦（三）课程整合
♦（四）课程补充
♦（五）课程拓展
♦（六）课程新编
校本课程编制程序
♦1、
组织建立
♦2、
现状分析
♦3、
目标拟定
♦4、
方案编制
♦5、
解释与实施
♦6、
评价与修订
教学的概念
广义的教学，是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。
狭义的教学，是指在学校中教师引导学生进行的有目的学习活动。
教学过程是一个认识过程、发展过程、交往过程的统一。
教学过程是教师与学生通过交往、互动，促使学生完善发展的过程。
教学过程是促进学生全面发展的过程
教学过程中，学生学习和掌握知识、技能，能促进学生认识能力的发展；
教学活动，需要非智力因素的参与。
通过教学过程，必将能促进学生认识兴趣、情感、意志等良好心理品质的发展；
教学也会促进学生身体和生理的发展；
教学还可以培养学生高尚的审美情趣和良好的思想品德。
教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程
之所以是交往过程，是因为教师与学生是“交互主体的关系”。
交往分为物质层面的交往和精神层面的交往。
教学是在同为主体的人与人之间精神层面上进行的交往。
“教学——这是交往的特殊变体”，“教学是有知识经验的人与获得这些知识经验的人之间的交往”。
（季亚琴科）
教学中的交往有以下特点：
教学交往是有目的的、自觉的活动，主要目的在于促进学生的全面发展。
学生与教师都是活动的主体；
他们在人格、权利和自主性方面是“平等”的，但在信息的拥有和作用方面却又是不“对等”的。
交往的主题是被“规定”了的、具有“规范”意义的。
这种交往常常是有计划的、相对“有序”的；
是被精心组织起来围绕一定目标而展开的。
教学过程是一个全面立体的交往过程，具有丰富性。
具体表现：
交往方式上，不仅包括语言交往，而且包括非语言交往；
交往内容上，不仅包含智力内容，而且包含非智力的内容。
课堂纪律：
理解
专制式观点——通过强迫命令来监督学生行为，纪律建立在惩罚的基础之上
放任式观点——学生可以自由调节课堂行为，教师不必过多干涉
需要在强制和尊重之间找到一个平衡点，是基于尊重和协商，对学生的课堂行为施加的准则与控制。
他律到自律的连续体。
课堂纪律的创建与实施
（一）课堂规则的建立
与学生共同制订规则：
清楚地叙述规则：
提供规则的原理：
解释规则存在的原因；
以肯定的方式陈述规则。
良好规则的特征：
合理性；
清晰明了；
可实施可操作性；
一致性；
灵活性
（二）课堂程序的建立
程序与规则一样，都是对行为的期望，但程序常只适用于一些具体的活动，通常是用于完成某个行为，而不是禁止某个行为。
需要程序的一般有以下五个领域：
（1）学生对教师空间和设施的使用；
（2）学生在教室之外的一些活动；
（3）学生在集体活动时应遵循的程序；
（4）小组讨论时应遵循的程序；
（5）附加程序
违反公认的课堂行为规范的行为和明显的心理问题行为。
影响整个课堂教学环境，或虽不影响他人，但影响自己的学习。
既包括消极的课堂行为，也包括中性的课堂行为。
课堂问题行为的原因
1．教师的问题。
观念因素；
业务水平有限；
工作不负责任；
要求不连贯、不一致；
随便许诺，但总不兑现；
软弱，缺乏魄力；
缺乏自我批评精神。
2．学生的问题
学生的情绪问题；
学生的任性行为（年龄因素—；
性别因素；
人格因素）
3.情境因素
课堂问题行为管理策略
1．课堂问题行为的干预
提出清晰而明确的要求，使干预过程尽可能简短
建立合理的干预层次
对行为不对人
保持公正和一致
坚持到底
若干建议
教师须自信
培养学生的归属感
重点培养学生的责任感和自律精神
与学生建立良好的工作关系
对学生有高期望
课堂时空管理的意义
时间是教学、学习活动的基本资源和背景，教学、学习的成效与时间有着非常密切的关系。
对课堂时间进行有效的管理是课堂管理的应有之义
空间环境是教学活动最重要的环境因素之一，对教学、学习的成效与时间有重要影响。
时间的特性
1.供给毫无弹性：
时间的供给量是固定不变的，时间无法进行开源。
2.无法蓄积：
时间不象人力、财力、物力和技术那样被积蓄储藏。
人们被迫按一定的速率消费时间。
因此，时间无法节流。
3.无法取代：
任何一种活动都有赖于时间，时间是任何活动所不可缺少的基本资源。
因此，时间是无法取代的。
4.无法失而复得：
时间不能象遗失物那样失而复得。
四种变量影响教学效果：
1.教学的质量：
主要依赖于课程的质量及每一堂课本身的质量。
2.教学的适宜性水平：
能确保学生很容易学会新内容，难度适中。
3.诱因：
教师确保学生有完成学习任务和学会所呈现材料的动机。
4.时间：
学生有足够的时间学会教师所教的材料。
教学质量取决于四要素中最弱的要素。
教学需要花费时间，但教学时间越多，并不一定等同于学习到更多的东西。
如果教学质量高，教学难度适当，学生动机又强，则教学时间越多，学习的效果越好。
只有当四种要素都适当运用时，才是有效教学。
教育评价发展的现状分析——教育评价存在的主要问题
●1.评价过分强调甄别与选拔的功能，忽视评价的综合功能；
●2.评价过分关注活动结果，忽视被评价者的进步状况和努力程度，忽视过程的评价；
●3.评价主体单一，忽视评价主体的多源、多向的价值，尤其是忽视自我评价的价值；
●4.评价标准机械、单一，过于强调共性和一般，忽视个性的发展和差异性；
●5.评价内容片面，过于侧重书面考试，忽视书面考试以外的内容；
●6.评价方法单调，过于注重量化评价和书面测验，对质性评价方法不够重视；
●7.忽视评价结果的反馈与认同，使评价的反思、调控功能得不到充分的发挥；
●8.评价对象基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护。
仅供个人用于学习、研究；
不得用于商业用途。
notforcommercialuse.
Nurfü
rdenpersö
nlichenfü
rStudien,Forschung,zukommerziellenZweckenverwendetwerden.
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desfinscommerciales.
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