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总结：
在这一阶段，还不存在独立形态的教育（学）著作，有关教育的论述多是论文形式的散论，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，还没有形成完整的体系，因而只可以说是教育学的萌芽。
（二）独立形态教育学的产生与发展（产生于资本主义社会）
1.1623年培根的《论科学的价值与发展》首次提出把教育学作为一门单独的学科的想法；
2.1632年夸美纽斯的《大教学论》（采用“自然类比”的方法）近代第一部教育学著作，标志着教育学从哲学分化出来；
3.1693年洛克的《教育漫话》基于“白板说”提出了“绅士教育”，西方教育史上第一次将教育分为体育、德育和智育三部分；
4.1762年卢梭的《爱弥儿》系统地阐述了他的自然主义教育思想，依次阐明了对于处于不同年龄阶段的个体，在教育目标、教育内容、教育方法等一系列问题的独特见解；
5.1776年康德在哥尼斯堡大学四次讲授教育学，标志着教育学成为大学的学习科目；
6.1806年赫尔巴特《普通教育学》的出版标志着教育学成为一门独立的学科。
7.独立形态教育学时期的特点
①在研究对象上，教育问题成为一个专门的研究领域。
②在使用概念和范畴上，有专门的教育概念与范畴。
③在研究方法上，有了教育学专门的研究方法，主要以思辨式的演绎和推理为主。
④在研究结果上，有了专门的、系统的教育学著作。
⑤在组织机构上，有了专门的教育研究机构。
（三）20世纪以来教育学的发展
1.教育学流派；
（1）实证主义教育学
实证主义教育学起兴于19世纪中后期，主张运用实证的方法研究教育问题，代表人物英国的斯宾塞，代表作《教育论》，基本观点如下：
①主张运用实证的方法研究知识的价值问题，认为直接保全自己的知识最有价值，其次是间接保全自己的知识，其他的知识价值次第下降；
②强调实用学科的重要性，特别重视体育，反对古典语言和文学的教育；
③主张启发学生学习的自觉性，反对形式主义的教学。
评价：
实证主义教育学重视实科教育的思想反映了19世纪大工业生产对教育发展的要求，具有明显的功利主义色彩。
（2）实用主义教育学
实用主义教育学起兴于19世纪末20世纪初的美国，在批判传统教育脱离儿童生活、以教师为中心的基础上形成的，代表人物杜威和克伯屈，代表作杜威的《民主主义与教育》，基本观点如下：
①教育即生活，教育即生长，教育即经验的连续不断的改组或改造；
②学校即社会，是社会的雏形；
③从做中学，重视儿童的独立探索和经验；
④以儿童为中心组织学校生活。
实用主义教育学对以赫尔巴特为代表的传统教育学派进行了深刻的批判，对20世纪整个教育理论和教育实践都产生了深远的影响。
（3）实验主义教育学
实验教育学起兴于20世纪初的欧美，主张运用实验、统计和比较的方法研究教育问题，代表人物德国的梅伊曼和拉伊，代表作拉伊的《实验教育学》，基本观点如下：
①反对概念化的教育学，认为毫无用途；
②主张把实验心理学的研究成果和研究方法运用于教育研究；
③认为教育的基本原则是活动和表现，每个活动单元都有三个过程，即刺激—联想—反应；
④倡导采用实验的方法研究儿童的生活和学习。
评价:
实验教育学采用实验的方法研究教育问题，是教育学发展的一个重要进步，但它把实验研究法夸大为教育学研究的唯一方法，最终走上了“唯科学主义”的迷途。
（4）文化教育学
文化教育学又称精神科学教育学，起兴于20世纪初的德国，逐渐影响到欧洲大陆和美国，代表人物狄尔泰、斯普朗格、利特、福利特纳等，代表作斯普朗格的《教育与文化》，基本观点如下：
①人是一种文化的存在，人类历史是一部文化的历史；
②教育是一种历史文化的过程；
③教育研究必须采用精神科学和文化科学的方法，即理解与解释的方法；
④教育的目的在于使外在的社会历史的客观文化向个体的主体文化转变，培养完整的人格；
⑤培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，要发挥教师与学生双方的积极性，构建和谐的师生关系。
文化教育学在教育本质、教育目的、教育方法、师生关系等方面的思考对20世纪的德国乃至整个世界的教育学都发展产生了深刻的影响，但思辨气息太浓，很难对现实问题提出针对性和操作性的建议。
（5）马克思主义教育学
马克思主义教育学起兴于19世纪末，直到今天仍然对教育产生着重要的影响，代表人物马克思和恩格斯、凯洛夫、杨贤江，代表作马克思和恩格斯的《马克思恩格斯论教育》、凯洛夫的《教育学》、杨贤江的《新教育大纲》，基本观点如下：
①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性；
②教育起源于劳动；
③教育的根本目的在于促进人的全面发展；
④教育与生产劳动相结合是促进人的全面发展的唯一方法；
⑤教育既受社会政治、经济和文化的制约，又反作用于一定的社会政治、经济和文化；
⑥马克思、恩格斯的唯物辩证法和历史唯物主义是进行教育科学研究的方法论基础。
马克思主义教育学是社会主义国家制定教育目的和方针政策的指导思想，是社会主义教育科学的理论基础。
（6）批判教育学
批判教育学起兴于20世纪70年代后期的一种教育思潮，也是当前西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，代表作鲍尔斯、金蒂斯的《资本主义美国教育》，基本观点如下：
①教育没有促进社会公平和实现社会公正，而是现实社会不公平、社会差别和对立的根源；
②教育再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；
③批判教育学的目的就是要对师生进行启蒙，实现意识解放；
④教育是充满利益纷争的，因此要采用实践批判的态度和方法揭示背后的利益关系；
批判教育学致力于建立一个确保人的解放的社会志业，然而存在着陷入批判性话语的困陷，缺乏可能性的意义，注重社会正义，却忽视生态正义。
2.教育学分支学科
（1）以教育活动为研究对象的学科
①把所运用的学科作为一种理论分析框架，如：
教育哲学、教育经济学、教育心理学、教育社会学、教育政治学、教育法学、教育人类学、教育生态学、教育文化学、教育伦理学、教育美学等；
②所运用的学科是一种具体的方法为特征，如：
比较教育学、教育史学、教育未来学，或具有工具性，如：
教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育评价学、教育实验学、教育信息学等；
③综合运用多门学科的解释或成果来解决教育某一相对具体的问题，如，课程论、教学论、教育管理学、教育技术学、教育规划学、教育卫生学等；
④按照教育研究领域所派生出来的学科，如学前教育学、小学教育学、中学教育学、成人教育学、职业技术教育学、家庭教育学等。
（2）以教育理论为研究对象的学科
在第一类学科的基础上产生的，是第一类学科发展“自我意识”产生的标志，如教育学史、元教育。
（3）元教育
①元教育的概念：
对教育学进行元研究的学科。
②元教育的特征
第一，以教育学自身以及教育学的研究状态为对象，而不是教育学传统问题或经典问题为对象；
第二，以元理论和对象理论的区分为前提；
第三，注重对教育学的历史与逻辑的形式化研究，而不是对教育学问题作实质性探讨；
第四，通过诉诸语言来分析、检验和判断教育学，尤其是存在者各种教育学的合理性、正当性和有效性；
第五，研究教育学理论不是直接为了重建教育学体系，至少不是为了重建传统教育学的体系。
③元教育的性质：
首先，元教育是一门学科，至少它是试图充当一门学科或者教育科学中的独立领域；
其次，元教育学是一种方法论元理论，它是一种逻辑形式化、自动化和解释化的研究；
最后，元教育也可以作为一种观察点或视界，在这个意义上，元教育的观点是对教育学的超越。
④研究对象：
元教育的研究对象主要包括：
教育学理论的对象论、教育学理论的范畴论、教育学理论的解释论、教育学理论的性质论、教育学理论的动力论、教育学理论的实践论及其他。
此外也探讨教育学理论的覆盖面问题，研究教育学理论的方法论问题。
四、教育学的理论基础及其与相关学科的关系
教育学理论的形成，主要建立在三大学科基础之上，即哲学、心理学和社会学。
教育学正是吸收了这三个学科的营养，才搭建成了当前教育学的理论体系。
（一）哲学基础
哲学是关于自然社会和人类思维的最一般规律的学问。
教育作为一种有目的地培养人的社会实践活动，它正是从哲学当中分化出来建立的学科体系。
哲学对教育实践起着指导作用，首先，表现在哲学的整体认识功能上，如，认识世界的本质、认识事物发展的规律等，只有认识了整体世界，才能更有助于我么了解教育领域。
其次，哲学对教育实践也有预见、解释说明和规范的作用。
（二）心理学基础
研究教育现象、解释教育规律的教育学，同研究心理现象、解释心理规律的心理学之间，存在着一种天然的联系。
教育有待于心理学的指导，而心理学有待于教育所得的经验的帮助，不同的心理学流派往往有着不同的教育观和教育方法论，从不同的角度促进教育学的科学化。
（三）社会学基础
社会与教育有着紧密的联系，现代社会的政治、经济、文化、科技、人口等都是我们现代教育重要的社会基础，也是现代教育主要的社会功能。
现代社会与现代教育有着相互依存、相互促进、相互制约的辩证关系。
同时，社会学是对社会的各种社会问题进行研究的学问，教育学也是从社会学中分化而来，专门研究教育领域的学问。
此外，社会学研究的其他领域与教育学构成交叉学科，它们之间形成了的各种交叉学科，极大地拓展了教育学的研究领域，让更多的研究问题进入人们的视野。
五、教育学的价值
（一）教育学的理论价值
1.反思日常教育经验。
教育学是对日常教育经验的一种理性反思和历史性超越，是教育习俗性认识历史发展的必然；
2.科学解释教育问题。
教育学是对教育问题的“科学解释”，它的基本任务就是促进教育知识的增长，提供对于教育问题的新的、更有效的解释。
（二）教育学的实践价值
1.教育学对教育问题进行科学研究，其最终目的是为了更好地开展教育实践，从一定意义上来说，教育学本身就是一门实践科学。
2教育学实践价值的作用
①激发教育实践工作者的教育自觉，促进他们不断地领悟教育的真谛；
②借由大量教育理论知识的获取，拓展教育工作的理论视野；
③养成科学的教育态度，培养坚定的教育信仰；
④提高教育实践工作者的自我反思能力，促进他们更好地进行专业发展；
⑤引导教育实践工作者开展教育研究，为成为研究性的教师奠定基础。
（三）教育学的发展趋势
①教育学研究的问题领域逐渐扩大。
②教育学研究范式的多样化。
③教育学的进一步分化与综合。
④教育学与教育改革的关系日益密切。
⑤教育学的学术交流与合作日益广泛。
⑥教育学的学科基础进一步扩展。
第二章教育及其产生与发展
一、教育的概念
（一）“教育”定义的类型
美国分析教育哲学家谢弗勒在其著作《教育的语言》一书中分析了教育研究中常用的三种陈述形式的逻辑力量，分别为“教育的定义（教育术语）”、“教育的口号”和“教育的比喻（教育的隐喻）”。
其中，“教育的定义”探讨了定义的三种方式，即“描述性定义”“规定性定义”和“纲领性定义”。
1.描述性定义：
适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。
功能：
解释说明。
（教育是...）
2.规定性定义：
作者自己所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中始终表现这种规定的意义。
交际；
3.纲领性定义：
明确地或隐含地告诉人们事物应该怎样，往往包含“是”和“应当”两种成分，是“描述性定义”和“纲领性定义”的混合。
陈述一种道德规范。
（二）教育概念的内涵和外延
1.广义教育与狭义教育
①广义的教育指凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动。
②狭义的教育指专门组织的教育，是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动。
2.正规教育与非正规教育（规范程度）
①正规教育是指在教育部门认可的教育机构（学校）进行的，由专业人员承担的，有目的、有计划、有组织、系统地影响受教育者的身心发展为直接目标的培养活动，一般指学校教育。
②非正规教育是指在正规教育体制以外所进行的有目的、有计划、有组织的教育和培训活动。
非正规教育是没有形成相对独立形式的教育，学校产生以前的教育就属于这种非正规教育（又称非制度教育）。
3.家庭教育、学校教育与社会教育（活动范围）
①家庭教育是以家庭为单位进行的教育活动，是指父母或其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育。
②学校教育是以学校为单位进行的教育活动，是指通过学校对受教育者的身心所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。
③社会教育是在广泛的社会活动和生产过程中所进行的教育活动。
二、教育的结构与功能
（一）教育的结构
1.教育的活动结构（内部结构）
教育的活动结构即教育的内部结构，是指教育作为一种培养人的社会活动，是从微观层面进行划分的，主要包括教育者、受教育者、教育中介。
①教育者：
教育活动的主导者；
②受教育者：
教育的对象，也是学习的主体；
③教育中介：
教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和形式。
2.教育的系统结构（外部结构）
教育的系统结构即教育的外部结构，是指教育作为社会系统的一个子系统，与经济、政治、文化、科学技术和人口等其他子系统共同构成社会结构。
教育与经济、政治、文化、科学技术和人口等其他社会子系统之间存在着相互联系、相互影响和相互制约的关系，共同影响着社会系统的发展。
（二）教育的功能
1.个体发展功能与社会发展功能（教育作用的对象）
①教育的个体发展功能是指教育对个体发展的影响和作用，是由教育活动的内容结构决定的，又称教育的本体功能。
教育在人的发展过程中，发挥着促进个体的社会化和个性化的功能，具体表现为：
个体个性化功能、个体社会化功能、谋生功能和享用功能。
②教育的社会发展功能是指教育同社会的相互联系中所表现出来出来的功能，主要是指教育对社会发展的反作用，又称教育的衍生功能，即教育的经济、政治、科学、文化、人口等功能。
2.正向功能与负向功能（教育作用的方向）
①教育的正向功能是指教育的结果是良好的，对人的发展和社会进步的影响是积极的。
②教育的负向功能是指教育的效果是消极的，对人的发展和社会进步的影响是负向的。
（中世纪教育、法西斯教育）
3.显性功能与隐性功能（教育作用的呈现方式）
①教育的显性功能是指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。
如促进人的全面和谐发展、促进社会的进步。
（可预期）
②教育的隐性功能是伴随着显性功能所出现的非预期的功能。
如教育复制了现有的社会关系，再现了社会的不平等等。
（非预期）
三、我国关于教育本质问题的主要观点
（一）教育是上层建筑（传统派的观点）
该观点认为教育是一种社会现象，受政治、经济所决定，并对政治、经济起一定的反作用，是社会的上层建筑之一。
（二）教育是生产力
该观点认为，科学是生产力，教育作为培养、提高劳动者知识和技能的手段，也是必不可少的生产力。
（三）教育具有上层建筑和生产力的双重性质
该观点认为，教育是一种复杂的社会现象，具有上层建筑和生产力的双重属性，既不能简单地归之于生产力，也不能归之于上层建筑。
（四）教育是一种综合性的社会实践活动
该观点认为不能把教育作为观念形态，教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点不同，是一种有意识、有目的的社会实践活动，是专门培养人的社会实践活动。
（五）教育是促进个体个性化与个体社会化的过程
该观点认为，无论在什么样的社会，教育都承担着培养人的社会功能，从这一点来说，教育的本质特征就是培养人，即促进个体个性化与社会化的过程。
（六）教育是培养人的社会活动
该观点认为，教育的特殊属性即培养人的社会活动。
（质的规定）
四、关于教育起源的主要观点
（一）生物起源说
①生物起源说认为教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，教育起源于生物的原始冲动，代表人物法国的勒图尔诺、英国的沛西·
能。
②教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，标志着在教育的起源问题上开始从神话解释转向科学解释，但其根本性错误在于否定了教育的目的性和社会性。
（二）心理起源说
①心理起源说在批判了生物起源说的基础上提出教育起源于儿童对成人本能的、无意识的模仿。
代表人物美国孟禄。
②心理起源说将人类的社会遗传现象即人类的本能等同于教育活动，没有区分人类的模仿与动物的本能活动区别，否定了教育的社会性。
（三）劳动起源说
①劳动起源说认为劳动创造了人类本身，教育必定是起源于劳动或劳动过程中所产生的需要，以苏联教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家为代表。
②劳动起源说是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思唯物史观指导下形成的，指出了教育是人类社会所特有的、有目的、有意识的活动，强调其社会性、有意识和目的性。
五、教育的发展
（一）古代教育的特征（奴隶社会和封建社会）
1.古代学校出现和发展；
2.教育阶级性的出现和强化；
3.学校教育与生产劳动相脱离；
4.学校教授古典人文学科和治人之术；
5.教学主要采用个别化教学。
（二）近代教育的特征
1.国家认识到公共教育的重要性，加强了对教育的干预；
2.初等义务教育的普遍实施和逐步普及；
3.教育逐渐从宗教中分离出来，体现出与公共教育发展相适应的世俗化；
4.重视教育立法、依法治教，体现出教育的法制化；
5.形成了较系统的近代学校教育制度。
（三）现代社会的特征（资本主义社会教育和社会主义社会教育）
1.学校不再为少数统治阶级所垄断，开始逐步普及；
2.教育的公共性日益突出；
3.现代教育与生产劳动逐步结合，教育的生产性不断增强；
4.教育制度逐步完善，班级授课制成为教学的基本组织形式；
5.终身化、民主化、全民化、个性化、国际化和信息化成为现代教育发展的趋势。
第三章教育与社会发展
一、关于教育与社会关系的主要理论
（一）教育独立论
教育独立论是一种主张教育超越于政党和宗教而处于独立地位的教育观点或思潮，发端于五四运动前，为解决教育经费而提出，代表人物蔡元培《教育独立议》、李石《教育独立建议》主要观点如下：
①教育经费独立。
要求政府划出固定收入，专作教育经费，不能移用；
②教育行政独立。
专管教育的机构不能附属于政府部门之下，要由懂教育的人充任，不能因政局而变动；
③教育思想独立。
教育不必依从某种信仰或观念；
④教育内容独立。
能自由编辑、自由出版、自由采用教科书；
⑤教育脱离宗教。
以传教为主的人员不得参与教育事业。
评价，教育独立论主张教育脱离政党、教会而独立存在反映了资产阶级民主派要求摆脱军阀对教育的控制，反对帝国主义国家的文化侵略，在中国独立发展教育事业的愿望，这在当时无疑具有进步意义，但在理论和实践上都行不通的。
（二）教育万能论
教育万能论的思想可以追溯到柏拉图，主要代表人物是法国的爱尔维修，其核心观点是教育对人成长其决定性作用。
教育万能论反映了在当时的历史条件下，新兴的资产阶级推翻封建制度的进步要求，但普遍忽视或否定遗传素质及人的主观能动性在人的发展中的作用，把环境和教育看作是影响人的发展的决定性因素，显然是不科学的。
（三）人力资本论
人力资本理论是20世纪60年代美国经济学家舒尔茨等人创立的，认为通过投资而形成的人力资本，可以像土地，资本等实体性（物质性）要素一样，在社会生产中起着重要的作用。
其基本观点如下：
①人力资源是一切资源中最主要的资源；
②在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用；
③人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力资本投资的主要部分；
④教育投资应该以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。
评价，人力资本突破了传统物质资本的束缚，开辟了关于人类生产能力的崭新思路，为研究经济理论和实践提供了全新的视角，但它忽略了劳动力市场中其他的筛选标准。
（四）筛选假设理论
筛选假设理论又称“文凭理论”，是针对当时美国文凭膨胀、教育过度、失业率高等问题对人力资本理论提出的质疑的基础上产生的，代表人物伯格、斯宾斯，基本观点如下：
①教育只是一种筛选装置，其作用在于帮助雇主识别不同能力的求职者，并根据他们的能力大小安排其填补相应的工作岗位；
（雇主可以凭借“标识”即天生不能改变的如性别、年龄、种族、家庭背景等和“信号”即后天获得的如教育程度、婚姻状况，个人经历等，特别是教育信号了解求职者的能力。
）
②强调教育文凭的重要性，认为教育只是通过文凭反映了个人已有的能力，并没有增加个人能力；
③筛选作用是教育的主要经济价值；
④教育工资之间的正相关关系，是通过筛选作用实现的。
评价，筛选假设理论描述和解释了20世纪70年代以来困扰许多国家的教育文凭膨胀问题，在世界各国得到了广泛传播。
但该理论片面强调教育的信号筛选作用，进而否认教育提高人的认知技能、从而提高劳动生产率作用的观点是错误的。
（五）劳动力市场理论
劳动力市场理论是迈克尔·
皮雷奥等人对舒尔茨人力资本理论中关于教育与工资关系分析的基本前提不正确的基础上提出来，主要观点如下：
①劳动力市场分两个部分，主要劳动力市场和次要劳动力市场；
②主要劳动力市场是指工资高、工作稳定、风险低的特点；
次要劳动力市场是指工资低、工作不稳定、待遇差的特点；
③同时，两种劳动力市场之间具有相对封闭性，很少有人员之间的相互流动；
④一个人的工资水平的高低取决于他在哪一个劳动力市场，而教育是决定进入哪一个市场的重要因素之一。
评价，劳动力市场理论揭示了在资本主义国家劳动力市场划分的作用，但对教育与经济关系的论述不太全面。
（六）再生产理论
再生产理论是法国著名的社会学家布尔迪厄提出来的，试图揭示教育系统内隐含着的不公平的社会在生产机制，基本观点如下：
①教育系统控制着文化资本的生产、传递和转换，是支配社会地位、形塑社会无意识的重要机制，也是再生产出不平等社会结构的主要手段；
②学校教育行为是一种符号暴力。
学校的教育内容反映了统治阶级通过对文化的控制来强加对国家的控制，实现权利的再生产；
③学校通过暴力符号，实现文化在生产。
学校强加给学生的统治阶级文化有利于统治阶级子女的学业成功，差异化的学校教育使得教育不再公平；
④学校是专
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