《爱上语文》12集文字稿Word格式文档下载.docx
《《爱上语文》12集文字稿Word格式文档下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《爱上语文》12集文字稿Word格式文档下载.docx（26页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
”这首诗，无论从容还是从风格的角度看，似乎都应该出自王维之手。
很多人以为这首古诗的容就是在写一幅画。
你看，诗的题目就叫《画》；
你看，诗的容，如果第一句“远看山有色”还不太明显；
那么，第二句，“近听水无声”，就有画的味道了；
到了三、四两句，“春去花还在，人来鸟不惊”，写画的意图就非常明显了。
其实，我们全搞错了！
那么，我们应该如何读懂一首诗？
当孩子们对于诗歌产生疑问，老师又该如何正确引导呢？
点击本段文字即可收看《爱上语文》第一集《语文中的文化美》。
下载《语文中的文化美》
第二集《诗歌中的人与情》
有一年，我给学生上古诗《枫桥夜泊》，这是唐朝诗人继的代表作。
继流传下来的作品很少，总共不到50首吧。
在星光灿烂的唐代诗人中，继既算不上大家，恐怕也算不上名家。
但正是《枫桥夜泊》这首千年绝唱，让我们知道了继，知道了枫桥，知道了寒山寺的千年钟声。
继的《枫桥夜泊》是这样写的：
月落乌啼霜满天，
江枫渔火对愁眠。
姑城外寒山寺，
夜半钟声到客船。
我上课讲完这首诗，现场听课的一位语文老师向我提问，说我教这首诗有两个地方教错了。
哪两个地方教错了呢？
第一，“江枫”教错了。
他说，“江枫”不是江边的枫树，“江枫”是段运河上两座桥的合称，一座叫“江村桥”，一座就是“枫桥”，合称“江枫”。
他特别强调，现在去寒山寺景区，还能见到这两座既精致又古朴的石拱桥。
第二，“愁眠”也教错了。
“愁眠”不是写人的，因愁失眠的人，不是的。
“愁眠”是写山的，对着寒山寺不远处，就有一座山，叫“愁眠山”，又叫“孤山”，这座山现在也还在呢。
我说，您说的这两点我都知道。
这就是最近几年对《枫桥夜泊》提出的所谓新解吧。
如果，把这首诗当做地理课、考古课来上，也许，我就照着您刚才讲的这个意思上了。
但是，不好意思，我现在上的是诗，是古诗，是中国古诗，是流传千年的中国古诗，那我一定不能这么上。
照您这么上，不知会有多少美丽的古诗因为“科学考据”之名而跌入万劫不复的深渊啊？
比如杜牧的《江南春》，第一句就漏洞百出了，“千里莺啼绿映红”。
千里莺啼，您怎么听得到？
难不成您长了一对传说中的“顺风耳”？
千里绿映红，您怎么看得见？
难不成您还长了一双神话中的“千里眼”？
明朝一个叫慎的人，就是《三国演义》开篇引用那首《临江仙》词的作者：
滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄。
是非成败转头空。
青山依旧在，几度夕阳红。
白发渔樵江渚上，惯看秋月春风。
一壶浊酒喜相逢。
古今多少事，都付笑谈中。
写《临江仙》的慎就觉得“千里”不对，应该是“十里”才说得通。
好吧，就算是“十里”，我看也悬。
十里之外，莺啼声声，您听得到吗？
方圆十里，桃红柳绿，您看得见吗？
如果照着这种“科学考据”的思路继续分析下去，“十里”还不行，顶多“三里”，前提是诗人自己还不能是那种老眼昏花、又聋又哑的人。
于是，《江南春》第一句就得改写成——“三里莺啼绿映红”。
请问，这还算是诗吗？
倒可以算是科学考察笔记，又严谨又仔细。
再比如，孟浩然的《春晓》，“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。
”既然自己都说春夜酣睡、不觉天晓了，你咋能听到鸟鸣声声呢？
莫不是自己在梦中相闻？
所以，照这样科学考据似地剖析下去，这首诗同样漏洞百出。
如果要说得通，那么，“眠”应该是“不眠”，“不觉”应该是“觉”。
因为，不眠才能觉，觉才能闻啼鸟，觉才能知风雨，觉才能感花落。
而且，这个春夜还得从头到尾不能睡觉。
完了，孟浩然为了写出这首诗，得熬上一个通宵才行。
对此，作家金发出这样的感慨：
这样的“新解”，把一字一词都落实到具体事物上，结果就会使诗的意境全失，兴味索然。
这样的考证、新解，即使不是牵强附会，也是以牺牲诗的艺术为代价的。
我觉得关键还不在这里。
那在哪里呢？
这样的新解，人不见了，人没有了。
人没有了，要诗还有何用？
人不见了，诗的存在还有什么意义呢？
回到《枫桥夜泊》。
“江枫”如何解呢？
虽说“诗无达诂”，但毕竟还是“多元有界”。
这个界，就是“以诗解诗”。
什么叫做“以诗解诗”？
古典诗词中“枫”这个意象承载着怎样的情感呢？
点击本段文字即可收看《爱上语文》第二集《诗歌中的人与情》。
下载《诗歌中的人与情》
第三集《读诗中的“厚”与“薄”》
经常有人问我，读诗词到底有没有具体的方法。
我只能说：
读诗有法，但无定法。
运用之妙，存乎一心。
我说说自己是怎么读诗的吧。
比如，清朝有一位大诗人叫纳兰性德，他写过一首词，叫《长相思》：
山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
词很短，不算词牌和标点，总共才36个字。
词很浅显，真正的生字就是一个——“聒”，“聒碎”的“聒”，声音嘈杂的意思。
你看这个字的字形，就很有意思，左边耳朵右边舌头，一个劲儿地在耳边嚼舌头，能不吵能不烦吗？
而真正的新词也就是一个——“榆关”，榆关就是山海关。
其它所有的字眼儿，一看就懂，一读就通，感觉真没什么好读的。
那么，这样一首貌似简单浅显的词，我是怎么读的呢？
首先，把《长相思》这首词读厚。
接着，把《长相思》这首词读薄。
最后，把《长相思》这首词读活。
读厚是基础，读薄是关键，读活是最终目的。
我们先说把这首词读厚。
如果，你只是傻傻地盯着这首词读，“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜行千帐灯。
”我看，读上一万遍可能都不会有多少感觉。
而且，可能会越读越找不到感觉，最后的感觉是什么呢？
没有感觉。
有人说，不对呀，你们语文老师不是常说“书读百遍，其义自见”吗？
那我盯着这首词，专心致志、聚精会神、心无旁骛、全神贯注地读上一万遍，其义不就都自见了吗？
我说，您要是这么机械地理解“书读百遍，其义自见”，我也就无话可说了，要不，您试试？
一万遍！
这个“书读百遍”大有讲究、大有门道、大有奥妙。
它不仅是个数量上的问题，还是一个层次上的问题，更是一个质量上的问题。
就层次来讲，书读百遍的第一个层次，就是把书读厚。
我们现在读《长相思》，不能局限在《长相思》的字面本身，以为读《长相思》就是读这36个字，再也没有其它可读的了。
这是典型的画地为牢、作茧自缚。
所谓读厚，就是要把这首词生发开去、拓展开去、扩充开去、开去。
比如——
你可以读一读人家是怎么读《长相思》的；
你可以读一读纳兰性德还写过哪些词；
你可以读一读其它诗人写的词牌都是《长相思》的词；
你可以读一读纳兰性德的生平故事；
你可以读一读写故园写乡愁的各种诗词；
……
这样读，有点像滚雪球。
这个球心就是纳兰性德的这首《长相思》，然后，你在“书的雪地”上滚啊滚，这个雪球就越滚越大、越滚越厚。
人家怎么读《长相思》呢，我找来这一篇细细地读：
“山一程，水一程”，一种含而不露的循环句式，形成“行行复行行”的远离动作，动作的方向是榆关，与“故园”遥遥相对，随着行程的越来越远，造成空间上的巨大力，产生对“故园”的依恋、渴望。
“夜深千丈灯”，夜色深沉，千帐灯燃，然而这不是熟悉的家园的夜晚，怎能不惹起作者强烈的思归之情？
他这样读，用的显然是对比的思维策略。
拿榆关跟故园对比，空间上的力就出现了；
拿征途的夜晚跟家园的夜晚对比，情感上的力就出现了。
这样读，带给我们的启发就比较大。
那么，他会不会继续使用对比的思维策略解读《长相思》的下片呢？
我们不妨接着看：
“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”，作者多么希望能在梦中返回故园，但是帐外风雪交加的呼啸声使他难以入睡，这小小的愿望也无法实现。
辗转反侧的他怎能不埋怨这聒耳的风雪声呢？
“故园无此声”，故园有什么声呢？
是母亲的亲切嘱托，还是妻子的浅笑低语，或者……
果然，他使用的策略还是对比。
这一次，是拿征途的风雪声跟故园的无此声进行对比。
征途的风雪声是确定的，而故园的无此声则有着巨大的想象空间，但这个空间又是有一定边界的，那就是没有这样聒噪的风雪声。
显然，这里讲的声音绝非一般意义上自然的声音，而是饱含着亲情、爱情、友情的声音。
读了这篇解读《长相思》的文字，你的思维就慢慢地开阔起来，这就是一种读厚的表现。
要读厚，光这么看一篇，无论是数量上还是质量上，都是远远不够的。
我们再来看一篇：
词以“山一程，水一程”六字叠韵发端，是此调正体，而全用口语组织，予人自然奔放之感，为下文“夜深千帐灯”五字拓开地步。
此五字粗看亦寻常，细味之则朴素中兼有气象万千，为他人累千百字所刻画不到。
所以王国维《人间词话》对此深致推奖云：
“‘明月照积雪’、‘大江流日夜’、‘中天悬明月’、‘长河落日圆’，此种境界，可谓千古壮观。
求之于词，唯纳兰容若塞上之作，如《长相思》之‘夜深千帐灯’、《如梦令》之‘万帐穹庐人醉，星影摇摇欲坠’差近之。
”体味甚是，也足见纳兰此句之地位。
王国维在《人间词话》的开篇这样说：
“词以境界为最上。
有境界则自成高格，自有名句。
”我们发现，这一篇的解读就是按照王国维的核心理念来的。
他既从境界这个大处着眼，说《长相思》给人一种自然奔放之感；
又从名句这个小处入手，挑出“夜深千帐灯”，细细品味，深致推奖。
这种读法，显得很古典，又很经典。
他接着说：
下片作者情绪陡转。
在“千帐灯”下，词人倾听着一更又一更的风雪之声，不禁想起“故园”，唤起“乡心”，从而辗转难寐了。
此数句字面亦寻常，意思却很不一般。
所谓“天涯行役苦”，大家都容易理解，可是纳兰现在乃是扈从皇帝“巡幸”途中，本该踌躇满志、意气风发才是。
他却偏偏作此小儿女态，恋起家来！
其深心视此等荣耀为何如即可想见矣。
按其底里，真正是“冷处偏佳，别有根芽，不是人间富贵花”。
孟子说：
“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？
是以论其世也。
”我们发现，对于《长相思》下片的解读，作者就是照着孟子的“知人论世、以意逆志”的理论来的。
你看，联系纳兰性德的生平境况，矛盾就暴露出来了。
你明明应该踌躇满志、意气风发呀，现在却偏偏说“聒碎乡心梦不成”，给人一种儿女情长、英雄气短的感觉。
为什么会这样呢？
这就要知其人了。
而我发现，自己对纳兰性德这个人的了解远远不够。
于是，我产生了一种新的阅读期待，这也是一种读厚的表现。
非常有趣的是，在读厚的过程中，我还发现了一些不一样的解读，有的解读甚至跟前面的还有矛盾。
我们参考他人的诗词解读时，如果遇到不同的、甚至对立的观点，我们该怎么办呢？
点击本段文字即可收看《爱上语文》第三集《读诗中的“厚”与“薄”》。
下载《读诗中的“厚”与“薄”》
第四集《字词背后的味道》
经常有人说，读古诗有什么味道？
佶屈聱牙，半懂不懂；
冷僻生疏，半通不通。
从面上看，像是这么回事儿。
但仔细一琢磨，这样的说法显然站不住脚。
比如，轼的《题西林壁》，陆游的《游村》，如果只是从题材的角度看，都应该算是记游诗吧。
但是，当我们把这两首记游诗放在一起学习的时候，有趣的现象就发生了。
我们先来看看轼的《题西林壁》：
横看成岭侧成峰，远近高低各不同。
不识庐山真面目，只缘身在此山中。
我们知道，这首诗写的是庐山。
那么，如果我们还原一下常态，到了庐山，轼可能会写些什么呢？
第一，可能会写一写庐山的水吧。
比如，白游庐山，就专门写了水的。
那就是传扬千年、家喻户晓的《望庐山瀑布》：
日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。
飞流直下三千尺，疑是银河落九天。
第一句，写瀑布的背景；
第二句，写瀑布的静态；
第三句，写瀑布的动态；
第四句，写瀑布的联想。
面对大自然神秘的伟力，我们只有惊叹，只有敬畏。
第二，可能会写一写庐山的峰吧。
庐山有不少著名的山峰，白还写过一首《登庐山五老峰》：
庐南五老峰，青天削出金芙蓉。
秀色可揽结，吾将此地巢云松。
仰望五老峰，青天削出金芙蓉；
登上五老峰，秀色可揽结。
也难怪，白要在五老峰的云松间隐居了。
第三，可能会写一写庐山的云吧。
同样是唐代诗人，鲂就写过一首有关庐山云雾的诗，《湖上望庐山》：
辍棹南湖首重回，笑青吟翠向嵬。
天应不许人全见，长把云藏一半来。
让诗人再回首的，不仅仅是青翠为色、嵬为形的庐山，更是缭绕弥漫、不许全见的庐山云雾。
庐山的水，庐山的峰，庐山的云，都是非常有代表性的风景。
因此，轼写庐山，写景的可能性应该是最大的：
第一，庐山是风景名胜、中华名山，最值得写的当然是景；
第二，之前确有大量诗人、大量诗作在写庐山的景，尽管角度和构思不同；
第三，轼此番前来庐山，当然也是来赏景的。
那么，轼的《题西林壁》，是不是这样写庐山的呢？
“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。
”貌似写景，写山景。
但是，读完后两句，“不识庐山真面目，只缘身在此山中。
”我们就恍然大悟，这哪里是在写山、写景啊？
这是在写心、写悟啊！
这分明写的是自己的心灵觉悟。
如果，这真是一首写景的记游诗，那第一句就有问题了。
”你想啊，只要是在崇山峻岭，哪儿不是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”？
你去泰山，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。
你去，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。
你去昆仑山，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。
你去喜马拉雅山，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。
是不是？
所以，如果真是写景，那这两句根本就没有写出庐山风景的个性特征。
别说一流，我看三流都够呛。
但我们会不会因此说，这首诗写得很平庸、写得不够好呢？
当然不会！
为什么？
因为东坡之意不在山、不在景，在自己的心灵觉悟。
这里写景，不过是为诗人的写悟创造一种缘由、提供一种缘起。
说白了，头两句写的就不是景，写的是悟的一种可视可听的意象、诗境，这在中国传统美学中，叫“以境显理”。
就是我不直接说理，但我通过呈现一个非常形象、非常典型的诗境把这个理直观地表现出来。
后两句呢，干脆就直接点出自己的觉悟来。
为什么无法认识庐山的真面目呢？
因为我陷在整座山之中。
这叫自问自答，自问自悟。
整首诗，从头到尾、自始至终，写的都是自己的悟。
这样写庐山，就翻出了新意。
我们说写诗要做到“见人所未见，发人所未发”，轼游庐山，见人所共见，但是却发人所未发，这是他厉害的地方。
他让我们看见了一座不一样的庐山，那不是自然的庐山，而是心灵的庐山。
从某种意义上讲，那是轼的庐山。
那么，轼为什么要这样写庐山呢？
轼写出了独一无二的千古名篇《题西林壁》，这其中暗含了哪些因缘呢？
点击本段文字即可收看《爱上语文》第四集《字词背后的味道》。
下载《字词背后的味道》
第五集《文化意象的魅力》
从2017年9月开始，全国大部分中小学统一使用“统编本”语文教材。
全中国的小学一年级新生上语文课，读到的第一篇课文都是一样的，叫《秋天》。
天气凉了，树叶黄了，一片片叶子从树上落下来。
天空那么蓝，那么高。
一群大雁往南飞，一会儿排成个“人”字，一会儿排成个“一”字。
啊！
秋天来了！
我本人非常喜欢这篇课文，理由呢？
第一，文字非常浅近，读起来感觉非常亲切。
全文不算题目和标点，一共才55个字。
即便对一年级的孩子来说，理解起来也不会有任何困难。
第二，容的选择非常典型。
题目是《秋天》，还原一下，秋天有多少题材可以写啊，秋风秋雨、秋山秋水、秋江秋月、秋菊秋莲、秋草秋叶、秋收秋种、秋霜秋凉、秋虫秋鸟、秋窗秋灯、秋情秋兴……但是，课文只选择了两个容，一个是落叶，一个大雁。
虽然只选择了这样两个题材，但是，秋天的季节特征却被充分体现出来了。
第三，结构非常完整。
一共三段文字，一二两段写景，第三段抒情；
一二两段是分述，第三段是总结。
两段写景的文字，也很有章法。
先写地上，再写天上，视角的转换是从下往上。
写落叶和大雁，笔法上有一种同构、对称的美。
“树叶黄”“天空蓝”，写的都是色彩，是一种静态的美，而且黄蓝相配，给人以一种明亮的忧伤、宁静的温情，很好地体现了秋的情感基调；
“叶子落”“大雁飞”，写的都是样子，是一种动态的美。
所以，无论写落叶还是大雁，都是形色兼备、动静结合。
第四，我本人生在秋天，这是我来到这个世界最先相遇的季节，最初的遇见，往往就是最深的楔入。
所以，四季轮回，最爱秋天。
第五，可能很少有人注意到，《秋天》这篇课文的文化现象。
而我对这篇课文的喜爱，恰恰深藏在它鲜为人知的文化现象里。
有人问，《秋天》这篇课文有文化吗？
有人说，《秋天》不就是一篇写景的文章吗？
落叶、大雁，不就是秋天比较有特征的两种景象吗？
是的，大多数人都是这么认为的。
但是，如果我们稍稍有点中国文化意识，你就会发现，课文选择的两种景象：
落叶、大雁，在中国文化语境中，恰恰不是两种纯粹的自然景象，它们更是两种典型的文化意象。
夏丏尊先生在《我在国文科教授上最近的一信念》中，说过这样一番话：
在语感锐敏的人的心里，“赤”不但只解作红色，“夜”不但只解作昼的反对吧。
“田园”不但只解作种菜的地方，“春雨”不但只解作春天的雨吧。
见了“新绿”二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情趣。
见了“落叶”二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的诗味吧。
在这里，夏先生说的是语感，他认为语文学习的第一要紧就是训练语感。
但是，我们刨根究底问下去，为什么语感锐敏的人见了“落叶”二字就会感到无常、寂寥呢？
这种感觉仅仅只是属于他个人的，还是一种集体无意识呢？
我们还可以继续追问，在语感锐敏的人的心里，见了“大雁”二字，又可能产生怎样的情趣和诗味呢？
这就必须回到“大雁”的文化语境、文化意象了。
“北雁南飞”最初当然只是一种自然现象，但是，在我们的文化语境中，它却慢慢成为一种蕴含和寄托着某些特殊心情的文化意象。
仲淹的《渔家傲·
秋思》中，就写到过“大雁”：
塞下秋来风景异，雁去无留意。
四面边声连角起。
千嶂里，长烟落日孤城闭。
这里的“大雁”，正是作为一种思乡的意象出现的。
陆游的《秋夜出门观月》中，也写到过“大雁”：
六十衰翁适得闲，一秋无事掩柴关。
雁来惨淡沙场外，月出苍茫云海间。
这里的“大雁”，则是作为一种悲壮的意象出现的。
王实甫的《西厢记·
长亭送别》中，也写到过“大雁”：
碧云天，黄花地，西风紧。
北雁南飞。
晓来谁染霜林醉？
总是离人泪。
这里的“大雁”，则是作为一种离愁的意象出现的。
晏殊的《清平乐·
红笺小字》中，也写到过“大雁”：
红笺小字。
说尽平生意。
鸿雁在云鱼在水。
惆怅此情难寄。
这里的“大雁”，则是作为一种相思的意象出现的。
大家知道，鸿雁传书是一个古老的传说，所传的“书”，就是书信。
我们看南朝的乐府民歌《西洲曲》，就有“忆郎郎不至，仰首望飞鸿。
”“望飞鸿”就是盼望书信，谁的书信？
当然是情郎的书信。
我们看清照的词《一剪梅》，就有“云中谁寄锦书来，雁字回时，月满西楼。
”大雁没有带来盼望已久的书信，于是，“此情无计可消除，才下眉头，却上心头。
在文化语境中，大雁就不再是一种纯粹的候鸟、不再是一种自然的生物，大雁成了一种情感的象征、一种文化的符号。
有人说，一年级的孩子，那么小，又没读过多少书，有必要给他们讲这么多、这么深奥的东西吗？
你觉得很难、很深奥吗？
其实，一点都不难，一点都不深奥。
因为，文化就是我们的生活；
意象就是我们的情感。
只要从孩子的情感和生活入手，他们完全可以接受和理解“大雁”这种文化意象的涵。
我就是这样带着学生走进“大雁”这个文化意象的。
先问问学生，“你们知道鸽子会传递书信吗？
”孩子们都知道。
再告诉学生，“传说大雁也跟鸽子一样，可以给人们传递书信呢。
”这就把“鸿雁传书”渗透到了语文学习中。
然后，你创设一个贴近学生生活实际的情境：
有一次，妈妈去外地出差，一走就是好多天，你会想妈妈吗？
当然想啊！
你想对妈妈说些什么呢？
有的说：
妈妈，我想你！
好想好想你！
妈妈，你在外地还好吗？
你要保重身体啊！
妈妈，我在家里挺好的，你不要担心我。
可是，这些话妈妈听不到啊？
怎么办呢？
把它们写下来，写成一封短短的信。
有些不会写的字儿，可以用拼音来代替。
信是写好了，可是怎么寄给妈妈呢？
我们请大雁帮我们寄信，好吗？
好啊！
孩子们很开心！
于是，当这样的审美情境融入课文学习时，孩子们发现“一群大雁往南飞，一会儿排成个‘人’字，一会儿排成个‘一’字”已经不只是一种秋天的景象了，因为，大雁们带上了自己对妈妈的思念、牵挂和爱。
这就有了课堂上我和学生之间这样地对话性朗读：
我读：
孩子们看啊，带着你对妈妈的思念。
学生读：
我又读：
看啊，带着你对妈妈的牵挂。
学生接着读：
我继续读：
看啊，带着你对妈妈的爱。
学生也继续读：
通过这样一种审美的、诗性的学习，大雁和传书、大雁和思念、大雁和离愁就这样很自然地联结在一起。
于是，自然的大雁在学生心里就化作了文化的大雁，生物的大雁在学生心里就升华为情感的大雁。
而这样的文化情感不只是当下这些学生的体验，同时也是几千年来我们这个民族共同的体验。
因为，我们学的是母语，它就是我们每个人的精神底色；
我们学的是国语，是有着三千多年文化传承的语言，它就是每个中国人的文化国籍。
其实，文化一点儿都不玄。
课文中出现的类似于像“大雁”一样的文化意象，正是我们打开中国文化之门的一把把金钥匙。
在统编语文教材中，就有北宋大文豪轼的一首诗——《饮湖上初晴后雨》。
其中“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”一句，一经写成，便被人争相传颂。
升级会员 