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这种观点以凯洛夫为始祖，并且在数十年来一直为人们所接受。
“特殊认识过程说”认为，学生的认识过程与人类认识客观世界的过程有相同之处，但又有自己的特点。
确实，教学过程必须服从于一般的人类认识活动规律（生动的直观一理论一实践），但凯洛夫说：
“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，而是一种特殊的认识过程。
其特殊性表现在：
（1）从认识的对象和任务来看，作为学生认识的客体，大量的不是物质本身，而是物质在前人（他人）意识中的反映，是前人（他人）经过长期实践总结出来的经验，是被物化的书本知识。
学生的认识任务是去认识客观上已知的，早已被发现的真理，而不是去发现未知的真理。
（2）从认识起点来看，一般的认识活动是以社会实践或科学实验为起点，然而，在教学中学生的认识活动却不是处处以直接实践为起点，它可以从抽象到抽象，也不一定每一节课都必须从感性认识开始。
个人实践并不是教学的起点。
（3）从认识的方式来看，一般的认识活动要经历曲折、漫长的过程，要亲自尝试错误，而学生是在特定的环境（学校）里，在教师的指导下，以书本为媒介，**各种科学的方法和现代化的教学手段去认识客观世界。
这就排除了偶然性和盲目性，减少了错误，使认识具有明确的指向性和受控性，在认识途径上走的是一条捷径。
（4）从认识的结果来看，一般说，人们在认识客观世界的同时，也改造着自己的主观世界，但是这往往是自发的、散漫的，没有确定的任务和目标。
学生则不然，由于他们正在成熟中，是处于接受教育的阶段，他们不仅负有从不知到知的认识任务，而且还带有接受教育，全面发展的任务。
近些年来，这种学说遭到了许多人的批评。
人们在肯定它试图以马克思主义的科学认识论为依据分析教学过程的本质的积极意义的同时，指出了它的缺陷，并在不否认特殊认识过程的基础上，提出了一些新的观点。
（二）认识和发展过程说持这种观点的人认为教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能，发展智力、体力，形成世界观，培养道德品质，全面发展个性的统一过程。
无疑，它是对特殊认识过程说的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了**认识活动而使学生各方面得到发展的一面。
教学活动以变革主观世界、培养全面发展的人为根本目的。
教学认识的各种内容都包含着这样那样的教育因素，影响着学生智力、体力的发展，思想品德和个性特征的形成。
教师在教学过程中，也要有目的、有意识地去影响学生的情感、意志、性格等。
所以，从认识结果看，学生在认识客观世界的同时，也在逐步形成科学世界观、发展智力和体力、培养兴趣、陶冶情感、锻炼意志力。
教学与发展之间，既不能等同，又不能分割；
既相互作用，又各有特点。
在教学过程中，教师引导学生系统、有计划地学习，可以促进学生的发展；
而学生的发展，又为顺利学习知识提供有利的条件。
事实表明，为学好各门学科中的有关知识，学生必须具有集中的注意力、敏锐的观察力、准确的记忆力、深刻的思考力以及强烈的求知欲、鲜明的爱憎感和坚强的意志与性格。
虽然认识过程是发展的基础，但发展又能**或干扰认识过程的进行。
在通常情况下，学生在学习教材内容时，会出现许多矛盾，诸如教师提出的教学任务和学生原有水平之间的矛盾、教材中的理论概念和学生原有知识的深度之间的矛盾等。
在处理这些矛盾时，既要引起学生深刻的情感体验，又要在克服困难的过程中，锻炼和培养他们的意志与性格。
因此，教学过程中，尽管发展是伴随着认识过程而不断提高的，但认识和发展二者相互依存，相辅相成，缺一不可。
无疑，认识发展说是对特殊认识过程说的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了**认识活动而使学生各方面得到发展的一面。
但这一观点的科学性和完善性也受到了一些人的怀疑，主要批评点为：
（1）以“发展”补充“认识”，违反了逻辑学上的属种关系，认识过程是发展过程的上位概念，不能相提并论。
（2）“发展”的含义不清晰，具体化不够。
根据马克思主义的观点，人类的活动可以分为认识活动和实践活动两大类。
教学过程要么是一种认识活动，要么是一种实践活动，要么是两者相互统一的活动。
该观点中对于教学过程究竟属于哪一类活动，并没有明确的理论论述。
而且，从教学对象来说，学生的发展包括身心两个方面，因而“发展”的概念是含糊的。
第三，该观点未能在研究过程中把马克思主义的认识论观点与实践唯物主义很好地结合起来，因此，它不过是对特殊认识过程说的一个细枝末节的改造，未能获得其应有的现实意义。
（三）实践说 这种观点的主要特点在于除了从学生的角度分析教学过程以外，还从教师这个角度分析教学过程。
持这种观点的人认为教学过程是教师以教育目标为指针，以教科书为学生认识的对象和手段，组织、启发、引导、支持、促进学生主动掌握文化工具、认识客观世界、全面发展身心的一项社会实践。
教学过程就是按照一定社会的目的、要求，有计划、有组织、有系统地传递知识信息，以此来引起、激发、调节和控制生理和心理发展过程的实践活动。
可见这种学说将认识过程和发展过程都划归到实践过程之中。
这种观点的主要特点在于除了从学生的角度分析教学过程以外，还从教师这个角度分析，并且容纳了特殊认识过程说和发展说的长处，将认识过程和发展过程都划归到“实践过程”之中。
（四）认识和实践说这种观点有异于实践说，认为认识和实践是两个并列的概念。
教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识客观世界的技能、智力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性形成、推进个性社会化的实践过程，教学过程是认识和实践统一的过程。
这种观点有异于实践说的将认识发展都纳入实践活动，而认为认识和实践是两个并列的概念，认为教学过程是认识与实践统一的过程。
其理由是：
实践观是马克思主义认识论的精髓，马克思主义认识论中的认识全过程包括了认识和实践两大方面，所以也可以把教学过程视为一种大系统的或全过程的认识过程的一个特殊形式，那就是认识和实践活动的统一。
“教学过程是教师精心指导学生掌握经验的认识活动和建构完美主体结构的实践活动的统一的过程。
”这一本质性质的最大特点在于强调学生在教学过程中的主体地位和教师的主导地位的结合，并且以全部心理活动为基础。
所谓“主体结构”指认知系统和情境系统组成的动态系统，教学任务的完成必须有两个系统的同时参与。
（五）多本质说 持这种观点的人认为唯一本质论片面、简单，没有深入揭示事物的内部过程，没有从现象到本质。
真正按照马克思主义唯物辩证法认识论去看教学过程的本质，就绝不应当只是一个方面的关系，应当是多方面的关系；
绝不是一个类型，应是多种类型。
教学过程的本质应该是一个多层次、多类型的结构。
具体地说，处于第一层次的或是说同一平面的几个类型的教学过程的本质是：
教学过程在认识方面的本质、教学过程在心理学方面的本质、教学过程在生理学方面的本质、教学过程在经济学方面的本质、教学过程在伦理学方面的本质等等。
该观点的合理之处在于承认人们可以从多方面、多角度去分析和研究教学过程的本质，有利于打开思路，清除认识上的单一化和形而上学的弊端。
但批评者认为：
（1）依据唯物辩证法的本质观，本质是事物存在的依据，事物的本质只有一个而不是多个，否则该事物就失去了存在的依据。
（2）该说把一事物与其他事物的每一种联系或关系，都看成就是该事物的一种“类型”的本质，并将它们并列起来，违反了分析与综合相结合的原则。
（3）该说没有揭示教学的整体本质，它揭示的是教学过程的特点或学科属性，本质只能是对所揭示的特点和属性的一种抽象。
（4）该说提出的各类型的本质之间没有逻辑上的内在联系，既没有层次上的深化、递进关系，也没有同一平面上的并列关系，如此还可提出更多的本质，使对本质的认识越来越糊涂。
（5）研究教学过程的本质可吸收各门学科的研究成果，但是绝不能用各门学科推导出一个相应的教学过程的本质。
认识论提供的是思维的方法，而生理学、心理学等学科提供的是科学基础，只有从教学论的角度才能对教学过程的本质作出解释。
（六）交往说持这种观点的人认为广义的教学是交往的一般形式，学校中的教学是交往的特殊形式。
交往是教学活动所具有的最一般、最普遍和最稳定的共同属性；
教学交往是由教学固有的特殊矛盾决定的，是教学区别于其他事物的特有属性；
交往规定和影响着教学过程的进行及其结果；
交往表现教学过程的全部，反映了教学内部各要素之间的内在联系；
交往贯穿于教学发展的各个过程、各个阶段。
因此，教学是一种特殊的交往活动，它具有特殊的交往目的、特殊的交往主体、特殊的交往信息、特殊的交往介质、特殊的交往方式。
较早提出这种观点的是华东师X大学的叶澜教授，国内持这种观点的学者比较少，近年来有所增加。
他们认为，教学交往本质观反映了现代教学的开放性和社会建构性，反映了现代教学的多重主体性和交互主体性；
它以实然的方式把握教学的本质，又兼顾了应然的教学所具有的特征，涵盖了现实的各种教学；
它对主体性教育理论的构建有重大意义，对改善师生关系、增强师生之间的有效交往十分必要。
交往具有自我教育、力量教育、过程教育、行动教育、合作教育的功能。
教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。
用教学交往观审视教学过程，并以此构建共同主体的师生关系，将传统的教学改造为平等、XX的教学，沟通合作的教学，互动创生的教学，促进人全面和谐发展的教学，这是我们的基本出发点和理想追求。
但反驳者认为：
（1）交往是任何社会活动的外在形式，如果仅从外在形式去阐释一种社会现象的本质未免有些牵强附会，同时在某种程度上也是背离教学过程本质研究的基本方向的。
（2）用交往X畴并不能很好地阐述教学的特性，教学交往本质观无法解释教学起源问题，教学交往观也难以有效说明教学促进学生发展的机制。
教学本质的交往说，不论在国内还是在国外，都提出得比较晚，影响也比较小。
从以上的讨论中不难看出，人们对本质的认识有一个逐步深入的过程，站在不同的角度和侧面，对教学过程本质的看法就会有所不同，这就决定了人们对教学过程本质认识的复杂性，因而，到目前为止对这一问题虽然经过了很长时间的讨论，仍没有达成共识。
三、中学教学过程的基本规律 教学过程的规律是指教学过程中各要素之间的内在的、本质的必然联系。
揭示教学过程的规律，是为了更好地利用它促进教学，提高教学工作的效率和质量。
不同性质和类型的教育，其教学过程的规律不同，教学过程中的许多规律还有待于人们进一步地去发现、认识。
中学教学过程的基本规律有：
（一）教师主导作用与学生主动性辩证统一规律在中学教学过程中，师生关系这对矛盾贯穿于教学全过程，是教学的主要矛盾之一，这一矛盾直接影响到中学教学内容、形式、方法和教学结构。
1．教师在教学过程中起主导作用教师的主导作用是指在教学过程中，教师对整个教学活动起引导和组织作用。
因为：
（1）教师的主导作用是由其职责决定的。
教师是一定社会的代言人，在某种程度上体现了社会对个人发展的要求。
在中学教学过程中，教师根据国家的教育目的、中学教学任务和教学要求，把握着学生学习的正确方向，使之成为有用的人才。
韩愈曾说：
“师者，所以传道、授业、解惑者也。
”在当前看来，虽然“道”、“业”、“惑”的内容不同，但其职责要求却是相似的。
教师总要向学生传授知识，进行不同的思想教育，解答疑难问题，自然成为学生学习的指导者、引路人。
（2）教师的主导作用决定着学生的学习质量。
实践证明，教学质量的高低，固然与许多因素有关，但对学生总体而言，决定其学习质量的因素是教师的质量和教学水平。
教师的思想品德端正、业务知识深厚、教学经验丰富，主导作用就发挥得充分，教学就会有较高的质量。
反之，教学质量就难以**。
因为教学中教师首先要对教材进行剖析消化，使抽象的书本知识具体化，变难为易，成为学生易于接受的知识；
其次教师要依据教材进行课题设置，指导学生运用有效的学习方法，**一定的途径，形成技能、技巧。
（3）教师的主导作用决定着学生学习的主动性和积极性的发挥。
教学过程中，学生是学习的主人，教师只是学生学习的指导者，但对于学生学习的自觉程度、主动积极性能否充分发挥，教师却起着重要作用。
实践证明，教师的主导作用在决定学生学习积极性方面，会起到正、负两种不同作用。
善于启发诱导的教师，凭借教学的艺术，运用各种方式、方法，能够激励学生积极学习；
相反，不善于启发诱导的教师，不仅不能调动学生的积极性，还会使他们原有的积极性受到挫伤、压抑，感到学习枯燥、乏味，不想学习。
从一定意义上讲，学生学习主动性、积极性的大小，是反映教师主导作用发挥程度的“晴雨表”。
教师的主导作用主要体现在对学生成长方向的引导和学习内容、途径、方法的指导上。
教师根据中学教育方针、培养目标、课程标准，遵照学生身心发展的规律，正确地设计、组织、指导教学过程，调动学生学习的主动性、积极性，使外在的要求转化为学生内在的需要，转化为学生的知识、能力、思想品德等。
2．学生在学习过程中处于主体地位受教育者是教育者活动的指向对象，即教育活动的客体，但是，在教育过程中主体与客体的关系，不仅表现为主体对客体的作用，也表现为客体对主体的能动作用。
因为受教育者是具有主观意志和意识的人，他们是发展的人、独特的人、具有独立意识的人，他们具有主动性，他们的学习具有选择性，因此，受教育者不仅以其自身的发展规律规定着教育者的活动，而且还以自身的意识、意志作用于教育者，同时，受教育者在教育过程中所表现出的各种思想情绪，也在一定程度上影响着教育者。
从这个意义上说，受教育者既是教育的客体，又是教育的主体。
中学教学过程中，学生依然是学习的主体，只有学生积极主动地参与了教学活动，才能使教学工作顺利进行。
学生的主体作用表现为学习的主动性、积极性和独立性。
学生是学习的主人，他们的知识、技能的获得，身心的发展和思想品德的形成，都是在教师指导下自身积极活动的结果，而这种积极性表现为学习过程中智力因素和非智力因素的积极状态。
独立性则是指学生在教师的指导下独立地进行学习，亲自获得知识，形成自学能力。
可见，在中学教学过程中，充分发挥教师的主导作用是学生间接掌握知识的必要条件，而要使学生自觉掌握知识主要是靠调动学生个人的主动性、积极性，如果师生双方积极性能相互配合就能获得教学的最佳效果。
这是教师主导作用与学生主动性之间的必然联系。
3．教学中应防止两种倾向 如何处理教学中的师生关系，在教学史上曾出现两种片面的认识。
以赫尔巴特为代表的传统教育派认为教师在教学中处于中心地位，主X树立教师的极大威信，以为只要顺从教师的指导，学生就能学到知识，养成良好品德，学生的独立性、自主性被认为是有害的东西。
他们片面强调教师权威，忽视学生的主动性，使教学进行得死板、被动，不利于培养学生的自主精神和创造才能。
以杜威为代表的现代教育派，则主X把学生变成教学的中心，充分发挥学生的主动性，教育的一切措施都围绕着学生转动，至于教师的作用、系统知识的传授，被放在很次要的地位。
他们走向另一个极端，片面强调学生的学习主动性，忽视教师的主导作用，往往使学生的学习陷入盲目探索，只能获得一些零散的实用知识，而学不到系统的科学知识。
上述两种观点，都是把教师的主导作用与学生的主动性对立起来，强调一个而忽视另一个。
但损伤任何一方的积极性，都将导致削弱或破坏师生双方积极合作才能具有的整体功能，影响教育质量。
因此，中学教学中应防止这两种倾向，正确处理好二者之间的关系。
（二）掌握知识与发展智力辩证统一规律 在教学过程中，如何正确认识和处理传授知识与发展智力的关系?
以传授知识为主，还是以发展智力为主?
两者孰轻孰重?
教育史上曾存在“形式教育论”和“实质教育论”之争。
形式教育论以瑞士教育家裴斯泰洛齐为代表。
这种理论认为，人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等，是彼此分别独立的实体，就如耳朵管听，眼睛管看，鼻子管嗅一样。
这些官能可以分别进行训练，经过训练提高了能力之后，可以迁移到任何别的对象上，例如，**数学和语言训练了记忆或思维，就可以更好地去识记和思考任何其他的教材和材料。
因此，形式教育论者认为，最重要的不是学习科学基础知识，而是**科学的学习增进学生的思维、想象、记忆等方面的能力。
实质教育论以英国教育家斯宾塞为代表。
这种理论认为一切心理现象，如感觉、记忆、思维等都是一系列经验、观念的联系或联结。
在教学中就表现为各种知识的积累、联系和系统化。
因此，学校重要的任务是向学生传授有用的知识，至于能力的培养是无关紧要的。
实质教育论者主X的是培养具有实用知识的人，选择教材的标准是看教材有无实用的价值。
这种理论具有明显的功利主义色彩，忽视能力的培养。
两派理论各执一端，长期争论不休，其实这两派主X各有其合理的内核，也有其片面性。
我们认为，分析这一问题应从知识和能力（一般能力）的关系人手，看二者是否有内在的关联，然后再探讨教学中二者关系的处理。
事实证明，知识和智力二者辩证统一，在各科教学中，引导学生掌握知识与发展智力，是密切联系的两项重要任务，必须统一实现。
1．掌握知识是发展智力的基础 知识是人们对客观世界的认识成果，是增强智慧和力量的丰富源泉。
在教学过程中，学生智力的发展依赖于他们对知识的掌握，学生获得知识的过程必须**注意、观察、思考、想象和记忆，随之，其注意力、观察力、思考力、想象力和记忆力必然得到一定的发展，可以说，学生智力的发展是在掌握知识的过程中实现的。
智力活动的具体内容必然是一定的知识，离开了知识，智力的发展就成了元源之水、无本之木。
人们常说的“无知必无能”是很有道理的，没有知识，学生的正确观点就难以形成，学生分析思考问题就没有依据，学生的创造发展将失去基础。
列宁指出：
“我们需要用基本事实的知识来发展和增进学习者的思考力。
”因此，掌握知识是发展智力的基础。
2．发展智力又是深入掌握知识的必要条件 学习知识是一种能动的认识过程，不能消极被动地强迫接受。
只有充分发展学生的智力，才能使学生深入地掌握知识，创造性地解决问题。
在教学过程中，若不注重发展智力，如不培养学生的注意力，使其指向集中于一定的对象，学生在学习中就会视而不见，听而不闻，貌似听课，实则神离；
不培养学生的观察力，使其在复杂的现象中，善于观察事物的细微变化及其本质特点，就不能充分有效地感知，获得规律性的知识；
不培养学生的记忆力，使其对经验过的事物，能在头脑中保存和再现，就会边学边忘，所得甚微，失去深入学习的基础；
不培养学生的想象力，使其在学习中善于形成新的形象，就不能创造性地进行构思，分析解决问题；
不培养学生的思考力，使其对感性材料分析综合，抽象概括，判断推理，认识事物的本质和规律，就很难深刻地学习知识，由博到精认识世界。
所以，发展智力又是深入掌握知识的必要条件，它直接影响着掌握知识之快慢、难易、巩固程度等。
3．强调知识和智力的统一，并不排斥两者的差异 知识与智力毕竟是两个概念，知识属于经验系统，它反映的是客观实在的结果，智力属于心理发展系统，它是反映客观世界的能力；
知识是社会的，即使当初发现知识的个体已消失，但他的发现仍会在社会中广为传播，甚至世代相传，知识为社会所有，智力是个体的，它终归会随着个体的消亡而消亡；
知识是后天获得的，人非生而知之，智力则是先天遗传和后天实践的合金，即智力是在遗传基础上**后天的实践不断发展的；
知识的掌握进程长，可以终生学习，不断积累，而智力的发展与人的生理发展，与成熟、衰退有关，研究表明，人在20岁以前，智力发展呈直线上升趋势，20岁到30岁左右，智力发展达到高峰，以后发展缓慢，50岁以后渐趋下降。
知识和智力毕竟是不相同的两个事物。
大量事实证明，知识掌握的多少，并不一定都与智力发展水平成正比。
有的人知识较多，但能力较差，满腹经纶，不会应用，鲁迅先生称其为“两脚书橱”；
有的人知识较少，能力却较强。
可见，从掌握知识到发展智力是一个非常复杂的过程，它不仅与知识掌握的多少有关，而且与掌握知识的质量、获得知识的方法和思维方式的运用等有密切的关系，二者不是同步发展。
4．从掌握知识到发展智力的条件 因为知识和智力二者有区别，我们不能错误地认为在教学过程中，智力随知识的传授会自然而然地得到发展。
其实，知识转化为智力是有条件的，带有规律性的知识以及教师具有启发意义的讲授，才有助于将知识转化为智力。
如果教师把知识嚼烂喂给学生，学生只是死记硬背知识条文，不进行思考，就等于囫囵吞枣，食而不化，学生的头脑里只会充满一堆僵死的东西，必然无助于智力的发展。
人们常说“授之以鱼，仅供一饭之需；
授之以渔，则终身受用无穷”。
因此，教师在教学中要教会学生思维，即把思维的方法，如分析法、综合法、比较法、概括法、抽象法、分类法等等教给学生。
教师在启发思维时，还要注意培养学生良好的思维品质，如思维的广阔性、思维的深刻性、思维的敏捷性、思维的灵活性和思维的批判性等。
5．教学中应防止两种倾向 从知识和智力的关系中我们可以知道，知识和智力的教育作用重大，不可偏废。
知识是发展智力的内容和基础，智力又是提高知识质量的条件和要素，两者互为条件，相辅相成，互相促进。
我们反对教学中只抓知识教育、忽视智力发展的做法，同时也不主X脱离教材，另搞一套去发展智力，我们强调将知识教育与智力的发展有机地结合起来。
教学中结合知识的教学有意识地引导学生自觉积极地参与教学过程，掌握获取知识和运用知识的方法，就能有效地促进他们智力的发展。
学生的学习活动进行得愈是富有创造性，他们的智力就将发展得愈快，达到的水平就愈高。
这是掌握知识与发展智力的必然联系。
（三）掌握知识与提高思想辩证统一规律 在教学过程中，不仅要引导学生掌握知识，而且还要**积极的情感态度及正确的价值观的培养，提高他们的思想水平，所谓教学必须要注重教书育人，因而弄清掌握知识与提高思想的关系是一个十分重要的问题。
1．教学永远具有教育性
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