高等教育心理学学习提纲整理Word格式.docx
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价值观取向呈现多元化和层次化。
主体意识增强与个人主义倾向明显。
政治意识呈弱化趋势。
人生态度积极与消极并存。
（五）大学生的情感特征
丰富性和狭隘性。
稳定性和波动性。
强烈性和细腻性。
外显性和内隐性。
（六）大学生的意志特征
自觉性普遍提高，但还存在惰性。
理智大大增强，但自制力仍显薄弱。
有勇敢精神，但毅力相对不足。
独立性明显提高，但伴有依赖性。
果断性增强，但有冲动性。
四、大学生的自我意识的发展
（一）自我意识及其结构
自我意识也称自我，指个体对自己存在的一切的认识，包括认知自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。
是一种具有一种意识性的自我觉察活动，不仅表现在个体对自己本身有比较清晰的理解和自觉的态度，而且表现在个人对自己与客观世界的关系比较清晰的理解和自觉的态度。
本我：
生物层面，遵循快乐原则。
不顾客观的现实，要求立即的满足。
被欲望牵着鼻子走，常显现不合理，不实际与自私的性格。
自我：
心理层面，遵循现实原则。
在本我和超我间协调沟通。
以社会许可方式寻求满足本我的欲望。
超我：
社会层面，遵循理想原则。
道德感与良心的谴责。
如：
我不能，我应该。
。
自我认识的特点：
主动性和深刻性；
自我评价更符合实际。
自我体验的特点：
敏感性；
深刻性；
丰富性和波动性。
自我控制的特点：
自我设计的高标准；
强烈的独立意识和反叛倾向；
自控能力仍有待提高；
（二）大学生自我意识的发展
大学生自我意识发展的障碍：
1.过度的自我接受和自我拒绝；
2.过强的自尊心和过重的自卑感；
3.自我中心和从众心理；
4.过分的独立意识和过分的逆反心理；
5.过强的自觉意识和过弱的责任感。
五、大学生智力差异与教育
（一）智力及其理论
智力指人的认知能力，包括观察力、记忆力、思维力、想象力、注意力等，其核心是抽象思维能力。
智力理论：
1.流体智力与晶体智力理论2.智力三元论3.智力多元论4.智力理论的PASS模型5.情绪智力
（二）大学生的智力差异与教育
高校教育要促进学生智力全面发展，要善于发现某些方面有特长的学生，并为其特殊能力的发展创造条件，要考虑学生的特长，因材施教，在了解学生特殊能力的基础上，对该生的发展方向提供明确的咨询意见，适当指导，采取切实可行措施，使他们特殊能力更好发展，既有利于他们自身发展，也能够更好满足社会需要。
大学生智力开发与能力培养：
教师采取措施，开发学生智力，在思想上重视大学生智力开发和能力培养，深入高校教学改革，教学内容上挖掘知识的智力价值，教学方式上根据学生年龄特征及学科特点选择适当方法。
指导学习方法，培养自学能力，理论联系实际，重视实践环节教学，培养动手能力。
科学研究训练，促进科研能力发现，将智力能力发展列为教学评价重要内容，提高教师开发智力培养能力的自觉性。
六、大学生的人格差异与教育
（一）大学生的气质差异与教育
（二）大学生的性格差异与教育
个别差异：
是指人的心理的个体差异，它是一个人在先天素质的基础上，在环境和教育影响下，通过一定实践活动所形成的，不同于别人的心理特点。
包括智力的个体差异，人格的个别差异，性格的个别差异。
加德纳多元智能理论：
语言智能，音乐智能，数理逻辑智能，视觉-空间智能，身体运动智能，人际交往智能，自我认识智能，自然智能。
七、大学生的性别差异与教育
（一）性别及其差异
（二）大学生的性别差异与教育
1.改变错误的性别刻板观念：
老师检查自身的信念、态度、行为中可能存在的性别偏差，加以改造。
帮助学生克服传统的性别观念。
2.因材施教，实施良性补充教育。
教师增强女生自信自尊自强自爱的品质，调节适应能力的培养。
注重女生逻辑思维能力和抽象思维能力的发展。
加强男生的言语培养与训练，培养男生合作、关注他人的品质。
3.利用性别差异，促进交往，营造异性效应，互相促进。
专题二“高等学校教师心理”
一、高校教师的角色分析
（一）高校教师角色与角色期待
高校教师角色：
1.学习指导者，教学活动设计者。
教师职业有别于其他职业的最显著标志是教师是以传教知识培养人才为己任。
教师的基本职责之一就是“授业”、“解惑”，把人类的知识和技能高效率地传授给学生。
另一方面，不仅给学生现成的“金子”，还要把“点金术”交给他们。
2.行为规范的示范者、模范公民。
教师是学生崇拜与模仿的对象，和社会价值和道德准则的传递者。
3.教学活动的计划者、组织者、管理者。
教师既是导演又是演员。
4.学生的朋友和知己，平等中的首席。
5.心理咨询和治疗专家，学生心理健康的维护者。
6.教学科研人员，科学家，思想家。
7.终身学习者。
8.信息源。
9.替罪羊角色。
10.教学的反思者和研究者。
高校教师的角色期待：
1.教学活动的设计者2.大学生学习的指导者和促进者3.教学的组织者和管理者4.教学的反思者与研究者5.平等中的首席6.科学家和思想家7.终身学习者8.心理健康的维护者
社会对教师的角色期待：
1.根据教育目的和学生的身心特点培养人才2.遵循教育教学规律，创造性地对学生因材施教3.言传身教，成为学生的楷模。
（二）高校教师角色冲突、压力与调适
教师的角色冲突：
角色冲突是指各种角色规范的不一致，会导致当事人无所适从。
角色冲突和角色超载是高校教师职业角色压力形成的原因。
教师角色内冲突：
1.教师对学生的爱心同执法者的身份冲突。
2.知识的传授者同学生自主学习的矛盾。
3.学生的朋友和知己同团队的领导、侦探和纪律执行者的冲突。
4.教师的肯定者角色同替罪羊角色的矛盾。
教师角色间冲突：
1.模范公民同普通公民的冲突。
2.模范公民同教师实际地位平庸的矛盾。
3.知识传授者同知识建设者的矛盾。
4.教师角色和家庭角色间的矛盾。
高校教师的职业角色压力：
首先来自于角色冲突：
1.不同群体对高校教师的期待不同；
2.高校教师对角色行为的理解与他人期待不一致。
3.教学和科研的平衡问题。
其次高校教师的角色超载：
高校教师因为缺少时间、精力、或资源，无力实现角色要求，成为角色超载。
1.时代发展对教师要求提高，使教师角色组合中的角色数量和角色的工作内容增加；
2.班级人数膨胀、高等教育行政化等大大增加了教师的工作负荷，使教师疲惫不堪。
高校教师的角色调适：
教师调整职业的角色认识，适应社会发展的要求，管理部门也要澄清对教师角色的定位。
以服务者心态塑造教育者形象。
通过教学方式的改变、教师自身的发展树立教师的新型权威。
尊重配合行政工作，主动适应社会关系，引领社会文化。
（三）教师职业角色的形成
1.认知阶段2.认同阶段3.信念形成阶段
二、高校教师的心理品质
（一）高校教师的能力结构
认为教师应具备的教育能力包括：
全面掌握和善于运用教材的能力；
良好的语音表达能力；
善于了解学生个性心理特征和学习情况的能力；
敏锐、迅速而准确的判断能力；
组织领导课内外活动的领导；
独立思考和创造性地解决教育问题的能力；
因材施教的能力；
教育机智等。
高等教师的一般教学能力：
1.专业知识。
教学效果与教师的学历知识水平只有很低的正相关。
更重要的是教师的知识结构。
威尔逊认为教师要上好一堂课需要七个方面的知识：
课程内容方面的知识；
学生情况的知识；
教学目标的知识；
教育学原理与教学论方面的知识；
学科与教材的内容、结构方面的知识；
与这一部分内容相关的其它学科的知识；
如何把教材内容教给学生的教学方法的知识。
2.组织教材的能力：
指那些区分出教材中本质的和最主要的内容，并根据学生的理解水平对教材进行分析综合、加工改组，将教材恰当地概况化、系统化的能力。
教师组织教材的能力具体表现在以下方面：
1）通过研究教材，充分理解教材的知识内容，融会贯通，使教材的知识内容转化成教师自身的知识。
2）在对教学大纲、教学目的、教材内容和学生实际情况深入研究的基础上，明确教学的目的要求及重点，是之成为教师教学的指导思想。
3）根据教学目的，探讨既适应学生的接受能力，又能促进学生的智力发展、完成教学任务的可行的教学方法和步骤。
3.语言表达能力。
教师的语言在发音、用词和语法上的正确性，以及教师与学生进行交流时的语言是否易懂、富有表现力与感染作用。
4.组织教学能力。
教师在课堂教学中，利用各种积极因素，控制或消除学生消极情绪或行为的能力。
通过组织教学，教师可以克服课堂信息传递中的各种干扰，控制学生的注意力，保证教学顺利进行。
1）制定教学计划的能力。
2）正确选择运用教学方法的能力。
3）调节课堂气氛、调动学生积极性的能力。
5.教学媒体使用的能力。
教育机智：
指教师对学生活动的敏感性，以及能根据新的、意外的情况迅速地做出反应、果断地采取恰当的措施的能力。
表现在：
善于因势利导；
善于随机应变；
善于对症下药；
善于掌握分寸。
（二）高校教师的情感和意志品质
高校教师的情感特征：
1.以师爱为核心的积极情感，对学生的爱和对所教学科的爱。
2.对学生的满怀期望。
罗森塔尔效应：
期望高的学生会产生“我能行”的自我意向。
3.教师的情操，包括道德感，理智感，美感。
高校教师的意志品质：
1.明确的目的性和实现目的的鉴定意向。
2.处理问题的果断性和坚定性。
3.解决矛盾时的沉着自制耐性和坚持住。
4.充沛的精力和顽强的毅力。
（三）高校教师的人格特征
1.成熟的自我意识：
1）能自觉抵制各种不利因素的影响，即能使自己的冲动和行为限定在合理的范围内，又能自我疏导，从矛盾、冲突和窘境中脱离出来。
2）善于进行自我批评，能“见贤思齐”。
3）善于进行自我调节，适应新环境。
2.崇高的品德和正确的人生观：
1）求实精神2）献身精神3）人梯精神
3.有职业特色的需要、兴趣、价值观：
1）教师的需要特点，包括强烈的精神需要、文化需要、尊重需要和成就需要；
较弱的物质需要、自然需要和权力需要。
2）教师的兴趣。
所教的学科处于兴趣的中心，有多方面的兴趣，有兴趣参加学生感兴趣的活动，具有童心。
3）价值观：
理论取向、社会取向、人道取向、理想取向、公平取向、利他取向。
4.富有创新精神：
富有创新精神的教师对教学过程的各个环节的把握都不乏独到之处。
主要表现为：
教学思想开放；
教学设计灵活多样，富有弹性；
教学信息传输的经济、快捷；
重视发散思维和直觉思维的训练；
教学中善于把学生掌握的知识转化为创造力；
运用教学反馈信息，机智地进行教学调控。
5.良好的性格：
公正无私，诚实谦逊，热情开朗，独立判断，自律自制，健康的心理。
6.健康的心理。
三、高校教师的威信
（一）影响高校教师威信的因素
1.客观因素。
1）首先从社会的角度看，要形成尊师重教的社会风气。
2.采取切实可行的措施提高教师的社会地位。
2.主观因素。
1）教育教学技能和心理素质是教师获得威信所必需的因素。
2）良好的道德品质是教师威信形成的基本条件。
3）教师的仪表、生活作风和习惯，是教师获得威信的必要条件。
4）师生平等交往对教师威信的获得有重要影响。
5）教师给学生的第一印象对教师威信的获得有较大的影响。
（二）高校教师威信的发展和维护
维护和发展高校教师的威信：
常取决于以下方面，1.教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度。
2.教师要正确认识、合理运用自己的威信。
3.交友要有不断进取的敬业精神。
4.教师要言行一致，做学生的楷模。
教师威信的变化：
教师威信具有相对稳定性。
随着主客观因素的变化，教师威信也会相应发生变化。
在其他因素作用下，教师威信逐渐降低甚至丧失，或继续发展或提高，就是教师威信的变化。
客观因素：
社会变迁、学生发展等，主观因素：
教师的知识面、生活态度、教育教学技能等。
安于现状、不思进取、求知欲弱；
思想保守、因循守旧、固步自封；
随年龄增加教育观念变得消极，教育态度变得冷淡。
教师自身素质的提高或降低，决定教师威信的变化方向。
如果教师不经常处于积极的发展状态，行为表现不合乎教师角色要求，威信就有可能降低或丧失。
教师想要恢复已经失去的威信，要比最初获得威信困难的多。
因此，教师需要注意维护和发展自己的威信。
四、高校教师的成长
（一）教师职业成长理论
1.弗勒的生涯关注理论：
关注生存阶段；
关注情景阶段；
关注学生阶段。
1）初任教师有职业焦虑无助感，看重校方、同事、学生的认同，难以顾及专业知识和能力发展问题。
2）关注教好一节课内容，关心班级大小，时间压力和备课材料是否充分等于教学情境有关的问题。
3）注意力转移到常规教学以外的对象，考虑学生个体差异因材施教。
从“关注生存”到“关注情景”的条件：
第一，彻底承诺献身教学，不再犹豫不决，把注意力集中到教学专业上；
第二，成为受益者，签订长期合同，享受福利；
第三，拥有管理妥善的班级和满意的师生关系；
第四，与同事关系融洽；
第五，恰当处理工作需要和家庭需要的关系。
2.费斯勒的教师生涯八阶段理论：
职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯隐退。
3.沃尔夫：
新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休。
4.德瑞福斯：
新手、优秀新手、胜任、熟练、专家。
（三）高校教师的成长目标及专家型教师的基本特征
高校教师的成长目标：
新手到专家。
专家型教师是指那些对课堂做了明确解决的教师，没有一个统一模式。
美国斯滕伯格总结专家特征：
1.有丰富的组织化的专门知识，能有效利用。
2.解决教学领域问题的高效性。
3.创造性解决问题，很强洞察力。
（四）高校教师成长和培养的途径
1.系统的理论学习。
斯滕伯格认为，专家型教师所拥有的专业知识类型包括以下三类：
内容知识；
教育学的知识；
特定内容的教育学知识。
2.课堂教学观摩3.微型教学实践4.教学决策训练。
教学是科学也是艺术，教学是科学和艺术的结合，是传播与创造的结合，是真、善、美的统一。
规范化是科学和真的要求，个性化则是艺术和美的体现。
无论是规范化还是个性化，都应以有利于提高教学质量、有利于学生身心发展为伦理与道德的目标，这是教学的善的表现。
突出个性时不能忘记规范，抓规范也不能以抹杀个性为代价。
规范化与个性化的统一，是高等学校教学的理想追求。
专题三“学习理论及应用”
一、学习的概念与分类
（一）广义的学习与狭义的学习
狭义的学习：
是指局限于知识、技能领域、即人类学习。
广义的学习：
是个体在生活中由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
学习是人与动物共有的现象，学习的发生以行为和行为潜能的变化为标准，学习是由经验引起的，学习产生的行为改变时间长久。
（二）奥苏伯尔有关学习的分类
1.接受学习：
在教学系统中，学习内容以某种定论或确定的形式呈现，学习者通过对传授者所传递的经验进行吸收加工和主动构建，确立相应的经验结构，实质是将别人的经验转变为自己的经验。
2.发现学习：
主体在活动过程中，通过对现实的能动反映及发现创造，构建一定经验机构。
3.机械学习：
在学习所得经验之间无实质性联系的学习。
4.意义学习：
学习者利用原有经验进行学习，建立新旧经验之间的联系。
二、大学生学习的特点
（一）总的特点：
广博性、专精性、自主性、能动性、创新性
（二）其他特点：
学习动机、学习行为、学习方法特点。
学习动机：
成才、对个人利益追求、有性别差异。
三、联结派的学习理论——学习的行为主义
一切学习都是通过条件作用，在刺激s和反应R之间建立直接联结的过程。
强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。
在刺激一反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
（一）巴甫洛夫的经典性条件反射理论
学习的获得就是暂时神经联系的形成。
在经典条件作用中，一个起初不能引起反应的中性刺激（如铃声）与一个无条件刺激（如肉粉）配对出现，进而能够诱发反应（如分泌唾液）。
一个原是中性的此基金与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激作出反应。
1.经典性条件反射的基本规律。
1）获得与消退：
条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
2）刺激泛化与分化：
刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
2.评价经典性条件作用论：
经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。
但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。
（二）华生的条件反射理论
基本观点：
频因律、近因律。
观点：
学习是一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。
除了出生时具有的几种反射之外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激（S—R联结）而形成的。
经典性条件反射强调客观性科学性。
学习是塑造外显的行为，而内部的心理状态是不可知的，学习是刺激－反应的联结，人的反应完全由客观刺激决定。
局限：
仅可以解释简单低级的学习，不能解释高级学习。
（三）桑代克的“联结—试误说”
1．学习的实质在于形成一定的联结。
学习都不是突然发生，而是通过一系列细小步骤按顺序到达。
学习即形成联结。
2．一定的联结需要通过试误建立。
学习是试误的过程。
3．动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的，但本质一致。
学习规律：
1准备率，学习者是否会对某种刺激做出反应，同他是否已做好准备有关。
2效果率，为保证学习发生，除了动机，还要有效果。
3练习率，一个已形成的可变联结，若不使用，联结的力量就会减弱。
桑代克的联结一试误说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，它对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科具有促进意义的，有利于确定学习在教育心理学理论体系中的核心地位。
但其本身仍存在很大的局限性。
他以本能作为学习的基础，没有科学地揭示学习的实质；
以试误概括所有的学习过程，而忽视了认知、观念或理解在学习过程中的作用。
（四）斯金纳的操作性条件反射理论
经典条件反射（刺激——反应——新刺激——新反应），操作型条件反射（刺激——反应——强化反应）。
所谓教育，就是要塑造行为，塑造在不久的将来对个人自己和他人有利的行为，通过各种强化安排来塑造行为，就像雕塑家可以用泥巴塑造任何东西一样。
四、认知派的学习理论
（一）格式塔学派的学习理论
顿悟说，代表人物：
威特海默、柯勒、考夫卡。
理论观点：
学习不是行为的联结，而是一种组织的完形。
学习过程中问题的解决，是对情景中事物关系的理解而构成的一种完形所实现的。
学习是由顿悟实现的，而不是试误。
利弊：
肯定意识的能动性，把知觉经验组织的作用归咎于大脑的先天本能。
（二）托尔曼的目的行为学习理论
认识论。
S-O-R学说（O代表学习者的内部的变化）。
学习是有目的的行为，而不是盲目的；
对环境条件的认识是达到目的的手段和途径；
外在的强化并不是学习的必要因素，不强化也可以产生学习。
优点：
吸收了联结说的形式，充实了完形说的内容。
承认目的、动机、内驱力在学习中的作用。
现代认知论的鼻祖。
（三）布鲁纳的认知——发现说
学习的实质是学生主动的通过感知、领会和推理，而形成的类目集其编码系统。
类目是指一些相关的对象或事物。
学习是掌握知识结构，也就是学习事物间的联系。
强调学习一般原理的重要性。
并且认为应该培养学生发现问题的能力。
发现学习的不走：
1）提出学生感兴趣的问题2）让学生感知到问题的不确定性3）提供解决问题的假设4）帮助学生搜集资料5）组织学生思考，得出结论6）引导学生运用分析思维证实结论7）解决问题。
（四）奥苏伯尔的意义学习理论和同化说
认知同化论观点：
有意义的学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的相应观念建立非人为的、实质性联系；
有意义学习的条件：
外部条件包括学习材料本身必须有逻辑意义。
内部条件包括学习者知识结构必需有适当的知识，学习者必需具有有意义学习的倾向，学习者必须使新旧知识发生相互作用。
五、联结—认知派的学习理论
（一）社会学习论的学习理论
班杜拉：
有机体通过反应学习，也可以通过观察形成联结。
尤其是社会行为的学习。
（二）人本主义的学习理论
一个人要充分实现自己潜能，成为真正健康、富裕创造性、具有自由意志并能发现生命意义的实现自我的人。
专题四“认知心理与知识学习”
一、大学生认知的特点
（一）智力发展达到最佳水平
（二）记忆能力发展达到黃金期
（三）思维发展处于成熟期
（四）创造力发展处于最佳期
二、大学生的知识获得
（一）大学生知识的表征
知识：
信息在人们头脑中的表征。
认知心理学认为，表征是信息在人脑中呈现和储存的方式，不同类型的知识，表征方式也不同，陈述性知识以语言描述为主，表征方式包括表象、命题、线性排序和图式（陈述性知识的综合表征形式）。
程序性知识由一套产生式系统来表征，包括认知策略、智慧技能和运动技能。
（二）大学生知识的获得
利用感知的内在规律，促进陈述性知识的获得：
（1）感知知识①设立明确的目的，让知识的感知过程更清晰②合理地安排对象与背景的关系，让对象从背景中凸显出来。
差异律强调对象与背景的反差对学习的影响：
如重点用红笔标出。
组合律强调刺激物本身的结构是分出对象、产生清晰感知的重要条件：
记笔记时，章与章、节与节之间，重要标题与其他词句之间都留出一定的空行。
活动律强调对象活动对感知的影响：
动画、视频呈现教授内容。
③形象与言语的正确结合，使感知更迅速、更完善。
利用实物直观与模象直观④多种分析器的协同活动，提高感知的成效。
单纯靠听觉，一般人只能够记住15％的信息；
如果靠视觉，人从图形获得的知识一般能够记住25％；
若听
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