坚守教学创新的逻辑起点上海静安区闸北第一中心小学Word文件下载.docx

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本文所列举的三篇教学文本分别是本单元的前三篇课文，讲述阿凡提狡黠聪慧的《饭钱》，女主人面对毒蛇临危不乱的《镇定的女主人》和有着极高射箭技能和观察分析能力的射箭能手更羸的《惊弓之鸟》。

不能为创新而创新，偏离教学目标的正确方向

【案例1《饭钱》】

课文《饭钱》主要讲述一个穷人在巴依开的饭馆门口站了一站，巴依认为穷人吃了他饭菜的香味，逼穷人付饭钱，还告到了卡子（法官）那里；

穷人无奈去找阿凡提，希望能给自己说几句公道话。

可当阿凡提带着穷人去见巴依和卡子的时候，却发现两人正高兴地交谈着。

阿凡提以穷人弟弟的身份，付给巴依钱的声音。

“以其人之道还治其人之身”，这正是阿凡提的聪明之处。

课例A：

以“公道话”为切入口进行教学难点的突破，重点在于引导学生体会与理解阿凡提付饭钱的巧妙。

重点教学流程如下：

（1）读穷人的话，知道穷人“恳求”阿凡提帮什么忙。

（2）理解“公道话”的含义。

（3）学生说话练习：

替穷人说公道话，理解巴依欺压百姓的嚣张气焰。

（4）读课文思考：

阿凡提能否用说公道话的方式帮助穷人解困？

（5）读句、表演：

阿凡提是怎样把账算清的？

（6）交流体会阿凡提的聪明之处。

（7）以填空练习为抓手，小结课文主旨：

穷人闻了饭菜的香味，就；

那么，现在阿凡提让巴依听钱袋里的钱声，就，所以帐算清了。

课例B：

以阿凡提“爽快”答应穷人的恳求为突破，重点在于联系上下文，合理想象阿凡提的心理活动，体会与理解阿凡提的聪明及付钱办法的巧妙。

（2）交代学习任务：

联系上下文，合理想象阿凡提的心理活动，把一段话写清楚。

阿凡提听了穷人的话，心想：

。

于是，他一口答应：

“行！

行！

”

（3）读课文画句子：

阿凡提是在什么情况下一口答应穷人的？

（4）理清事实：

巴依说穷人吃了他饭菜的香味，逼穷人付饭钱，还告到了卡子那里。

（5）引导学生说清阿凡提对穷人的同情，感受阿凡提的“热心”。

（6）联系下文思考：

阿凡提在“一口答应”穷人请求的时候，心里有没有想好对付巴依的好办法？

（7）读课文，说清阿凡提帮助穷人惩治巴依的方法。

（8）借助板书，想像阿凡提的心理活动，并进行连贯表达。

课例C：

以穷人日子“难熬”为切入，说清阿凡提对付巴依方法的巧妙。

（2）重点学习穷人介绍事情原委的句子，体会穷人日子真“难熬”。

（3）读文、表演：

阿凡提怎样帮助穷人付饭钱？

（4）拓展说话：

以对话形式，进行课文内容的续编。

案例反思：

根据三个课例的教学实际，笔者试着概括与罗列三堂课的教学目标：

理解词语“恳求”、“公道话”；

感受阿凡提的聪明才智；

体会“以其人之道还治其人之身”方法的巧妙。

理解词语“恳求”、“一口答应”；

了解故事大概内容；

联系课文内容展开合理想象，写出阿凡提的心理活动，感受其聪明与热心的品质特点。

理解“恳求”、“难熬”；

了解故事内容，体会“以其人之道还治其人之身”方法的巧妙。

从《饭钱》一课的三份教学设计方案，以及课堂教学的实际情况看，无论是教学方法的选择、教学情境的创设、教学环节的衔接等方面都有可圈可点之处，但是笔者始终感觉在课文教学重难点的确立上，三个课例之间是存在差别，且差别程度很大，这种差别既来自于教师对课文文本内容解读的角度不同，也来自于对“同课异构”本质认识的不足。

从单元教学重点看，三份教学设计方案在词语理解上都以“恳求”一词的理解作为重点，而另外一组词语的选择上，课例A和课例B分别抓“公道话”和“一口答应”，一方面是感受阿凡提热心又聪明的人物特点，另一方面也为后文“付钱声”的巧妙办法做铺垫。

可见，教师是对课文文本内容进行了全面而深入的解读，紧紧抓住人物特点进行设计。

从这个角度看，课例C在这一方面的文本解读则显得薄弱，“难熬”一词的理解，固然可以帮助学生体会穷人日子的艰辛及受巴依欺凌的可怜，但这并非本文所要表达的主要思想。

若是在体会穷人日子“难熬”的基础上，回到课例A的“公道话”一词上，那么整堂课的设计就会更符合课文的主要内容与主要思想。

可惜的是，课例C的执教教师并未意识到这一点，而是直接从穷人“日子难熬”引导学生去体会阿凡提付钱方法的巧妙上，过渡并不自然，有刻意为之之嫌。

从三个课例的教学初衷及时间安排角度看，课例A是严格按照小学语文阅读教学的要求进行设计与教学的，课例B是作为练习课进行教学，通过阅读教学培养学生联系上下文理解文本，并开展合理想象进行语言训练与写话练习的要求进行设计与教学的。

而课例C则是在课例A与课例B之后进行的再次设计。

教师为避免与以上两个课例在教学内容与形式上的雷同而重新对教学重难点进行了梳理与调整，可惜，最终效果显然与预期相差甚远。

为何在同一教学内容、同一教材要求的前提下，教师在进行“同课异构”的过程中，会发生如此奇怪的现象呢？

问题的关键是教师的教学设计一味追求创新而忽略了教学是直面学生学力成长的本质，由此，教学创新偏离了教学的逻辑起点。

教师的教学创新，若是未考虑幼儿的发展水平和兴趣点，则可能完全偏离教的轨道，教则变得毫无意义。

这是“同课异构”教研活动中首先要遵循的“同”。

笔者以为，在“同课异构”教研活动中，同课是一前提，异构是手段，判断不同执教教师的教学设计孰优孰劣，不在于教师是否有标新立异的独特设计，而在于是否全面促进了学生情感、智力等方面的发展，教师与学生是否建立积极的互动关系，成为学生发展的支持力量。

同样的，在“同课异构”教学研讨活动中，判断活动成功与否的关键不在于不同教师的“异”与“同”孰多孰少，也不在于执教教师是否有不同寻常的独特设计，而是在于教师在这一教学研讨活动中，能否根据学生的已有经验、兴趣和教师的个性风格开展教学，提高教学的有效性，并在这一不断探求的过程中提升自己对课程标准的理解能力，对文本的解读能力，对学情的分析能力，以及其他专业水平。

总之，无论怎样的“异构”，最终还是“殊途同归”。

我们的最终目标是“同”的，那就是让学生在活动过程中学有所得，让教师在“同课异构”教学研讨活动中研有所获。

不能忽略学生凭空创新，偏离学生已有认知结构和学习起点

【案例2《镇定的女主人》】

课文《镇定的女主人》讲述的女主人请客吃饭途中，发现一条眼镜蛇盘在自己的脚上。

女主人一边和客人有说有笑，一边吩咐保姆。

保姆把一碗热牛奶放在阳台上，引开眼镜蛇后关上阳台门，长长地叹了一口气。

此时女主人才告诉大家都安全了。

客人们自然迷惑不解，女主人却不动声色地解释刚才发生的一切。

教学创新的前提和基础是细读文本，而细读文本的关键首先是深入准确把握文中语言训练点，然后实实在在做到底。

在对《镇定的女主人》一课进行“同课异构”的备课过程中，教研组内明确与统一了教学重难点，即单元教学重点——理解词语。

教师在教学过程中要及时总结词语理解的方法，引导学生在遇到不理解的词语时能选择合适的办法解决。

本案例将重点将围绕题眼，用层层递进的方法理解女主人的“镇定”。

课例D：

重组课文内容，通过语言训练理解词语，把握课文主旨。

（1）从近反义词理解“镇定”本义，了解紧急情况，初步感受女主人镇定。

（2）从理解“吩咐”出发，以语言训练“女主人把保姆叫来，低声吩咐了几句话：

‘。

’”引导学生体会“镇定”的具体表现。

（3）以语言训练“女主人看到眼镜蛇盘在脚上，她心想：

。

于是她把保姆叫来，低声吩咐了几句话。

”对于女主人“镇定”化解险情的深层原因进行解读。

（4）通过女主人的镇定表现、保姆和客人的慌乱与紧张，这两者的相互衬托中，引导学生加深对“镇定”一词的理解。

课例E：

根据课文记叙特点，分层递进理解词语，把握课文主旨。

（2）结合句式“一边……一边……”和保姆的举动，了解女主人是如何化解这一紧急情况的。

（3）以“迷惑不解”一词为抓手，围绕客人的三个“惑”，即三个问题为切入，提供句式“女主人发现（发生了什么事），而且（怎么知道的），心想：

，于是，她。

”引导学生以女主人的身份对客人们的疑惑做出了一系列的解释和说明。

从课例D和课例E的具体教学流程上看，在理解“镇定”一词意思时，都是通过先理解词语的本义，进而联系课文内容理解女主人的镇定，最后通过女主人和保姆、客人面对紧急情况的截然相反的态度中加深对女主人“镇定”的理解。

但是，在具体联系课文内容理解女主人镇定，尤其是对她能如此镇定处理紧急情况的原因作出解释和说明的关键板块中，两份课例的处理有明显的不同。

首先是课例D中，借助两个句式训练，教师希望学生能将保姆的举动转换成女主人吩咐的具体内容。

这里有教学难点，学生要进行完整表述，教师要注意三点——人称要变，交代的内容要明确，同时还要考虑情况的紧急。

所以，这个过程中需要学生在深入朗读课文的基础上进行，联系上下文进行语言训练，抓住保姆的一系列动作、神情心态的变化（脸色煞白、急忙跑出去、长长地吐了一口气）。

另一个教学难点是，从险情化解之后客人的后怕反应中反衬女主人的镇定。

学生在交流中，也有转化的过程，即将人物语言转化为人物的心理活动。

在实际教学过程中，笔者发现，虽然这两个练习对学生理解课文内容有着重要作用，但这两个练习都涉及到直接引语和间接引语的区别和转换，从三年级教学要求和学生实际看，这一教学要求过高于学生已知，成了本课例教学的最大难点，也是教师对学生学情分析不够而产生的人为障碍，一定程度影响了学生课堂学习的质量。

正是基于这一问题，课例E在进行教学设计的时候，执教教师放弃了用语言训练让学生改编和重组课文内容这一过高的教学要求，转而根据课文文本的表达方式，引导学生用读一读课文原句的简单方法进行教学。

一方面，从女主人没有逃，甚至连动都没动，陪着客人“一边吃喝，一边说笑”理解女主人的镇定；

另一方面，从“不一会儿，保姆端了一碗热牛奶，穿过客厅，放在阳台上。

又过了一会儿，保姆赶快把阳台上的门紧紧关住，长长地吐了一口气。

”的举动中明了女主人对保姆吩咐的具体内容。

教师和学生在说说、读读的轻松氛围中初步理解了“镇定”在课文中的具体内涵。

同时，在课文后半部分女主人向客人解释刚才发生的一切时，教师用一则概括性的填空练习，放手让学生一边读课文一边进行语言的重组练习。

同样是语言的重组练习，相对于课例D的两个语言训练，课例E中的这一练习比较适合三年级第一学期的学生。

首先，这一语言重组的练习不存在人称结构上的转换，只要求学生从女主人向客人们解释的语言中提炼概括性的词句，进行句子填空练习而已，明显降低了难度。

当然，如果有一部分学习困难学生在语言的概括提炼上有困难，他们也可以直接选用课文原句完成填空练习。

学生通过对整个事件的回顾性梳理，可以更好地体会和理解女主人在紧急情况下的“镇定”，顺利达到预期的教学目标。

不能忽视自身，偏离教师教育教学特色与个性

【案例3《惊弓之鸟》】

当然，制定正确又适切的教学目标并不意味着课堂教学的千篇一律。

在“同课异构”教研活动中，尽管各教师实施的是同一个内容，但异构旨在激发教师的内在潜能，张扬个性，让教师将自己的体验、自己的思想尽可能融入到教学活动中，追寻自己的教学风格。

教学本就没有工作手册，也没有操作规程，它无法通过外在的机械训练而熟练化和精致化，相反，它一旦变成某种固定的程序，就己经失去了教育的木色。

教师本人也只有通过这种创造性的劳动才能实现自我的发展与完善。

课例F：

H老师是笔者所在教研组一名极具教学特色的男教师，他擅长以“一问一答”的师生互动交流方式，娓娓道来进行语文课堂教学。

但在进行《惊弓之鸟》一课的集体备课之后，H老师的首次试教却令教研组内的所有教师大感意外。

意外在于，虽然教学中所设计的教学内容都是适合三年级学生认知能力，但内容过于求全而无法突出本课教学重难点；

同时，教师忙于完成教学设计的内容而显得焦急慌忙。

整堂课的教学秩序过于紧张，学生思维调动的张驰度不够，教师教学个性缺失。

以下是根据听课笔记所记录下的教学要点汇总：

（1）用拆字法理解词语“惊弓之鸟”；

联系课文内容理解“直”在不同语境中词义的不同。

（2）读句，圈画关键词，了解主人公更羸是“有名的射箭能手”。

（3）关联词语“只要……就……”，突出“更羸是有名的射箭能手”。

（4）联系课文内容，深入理解“更羸是有名的射箭能手”。

（5）朗读人物对话，体会人物心情。

（6）根据更羸的解释，辨析“观察”与“分析”的具体内容，用“因为……所以……”的关联句式进行说话训练。

从教师对文本解析的角度看，H教师对《惊弓之鸟》一文的理解与分析十分透彻。

故事讲述的是射箭能手更羸“观察——思考——分析——实践”最终“只拉一下弓，大雁就掉下来”；

课文的叙述特点是先写“观察——实践”，再写更羸与魏王的三组对话，揭示魏王“怀疑——大吃一惊——更加奇怪”的情绪变化，突出更羸的自信，最后由更羸的解释揭示了他不仅技艺高强，更重要的是善于思考和分析的人物特点。

课例F中，H教师紧紧抓住“更羸是有名的射箭能手”一句展开教学，这固然不错。

但要在35分钟的课堂教学中，完成课例中所罗列的众多教学内容，一方面出现了课例D中所出现的教学目标难以深化落实的难点，另一方面也使教师驾驭课堂能力受挫，教学实际效果并不明显。

如此众多的教学要求，看似教师深研文本，实质是教师用自己的体验代替了学生的多元感悟，是对学生建构于自身认识基础上的体验的漠视，是对文本的搁置。

由此，笔者以为，坚守教学创新的逻辑起点，不仅要确定课堂教学正确而适切的教学目标，教师也要在优化教学手段和方式的多样化方面下工夫，以体现教师自身对教育教学的个性化理解，在教学创新中努力塑造教师教学个性。

课堂教学是一个动态的创造过程，教学内容的多样性和教学对象的差异性决定了教师不能采用一种绝对固定的方法和形式组织课堂教学，所以在教学中，我们不能从现成的教学模式入手，而是本着优化内容，学以致用的理念对课文进行处理，提倡方法的灵活性和形式的多样性，使课堂成为开放的、生成性的课堂。

所以，在对课例F的问题进行归类与策略调整之后，H老师再次进行《惊弓之鸟》一课的教学时，效果就大为改观。

首先，H教师采用交互式电子白板作为辅助媒体进行课堂教学，电子白板在文字、图片和动画媒体之间的方便切换活跃了课堂气氛；

其次，便捷的文字处理使师生能更准确而恰当地交流对语言文字的理解和感悟；

最重要的是，这样的课堂节奏更贴近H教师的授课节奏，使他能轻松驾驭课堂，凸显自身特长与个性。

当然，这一美好的教学效果的达成是立足于教学要求的正确与适切的基础之上。

结语：

综上所述，笔者认为，以“同课异构”教研方式开展教学创新要坚守教学的逻辑起点，必须做到：

一不能为创新而创新，偏离教学目标的正确方向；

二不能忽略学生凭空创新，偏离学生已有认知结构和学习起点；

三不能忽视自身，偏离教师教育教学特色与个性。

“同课异构”作为一种教育比较研究方法，是教师对同一教学内容进行全面而深入的解读，确立总体教学目标，采用不同的教学策略，演绎个性化的课堂，优化教学效果。

其目的在于通过同伴互助式课堂观察，发现日常教学中的一些低效甚至无效的教学方式，提炼出课堂中有效的教学行为，促进教师实践性知识的显形化，促进优秀教学经验的学习和推广，更新教师的教学理念，改进教学行为，提高教学质量。

“同课异构”能够使教学与研究、与教师专业发展融为一体。

这正是一线教师积极参与“同课异构”教研模式的初衷和愿望。

参考文献：

[1]余应源.语文到底“姓”什么——认识与从事语文教学的逻辑起点.中学语文教学，2001（3）：

9.

[2]陈杰.“深”与“实”的融合——两则同课异构案例的对比反思.青年教师，2007（5）：

30.

[3]朱舜.中国高中语文教学的逻辑起点分析.新课程，2010，131.

[4]杜惠洁.逻辑起点：

教学设计前提条件分析——兼论德国教学论诸流派的教学设计观.浙江教育学院学报，2009（6）：

1-7.

备注：

本文获2011年闸北区教育案例论文评比一等奖。