课堂观察与混合式课例研究文档格式.docx
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第一种，以课堂观察理论研究和价值意义探讨为取向。
在“课堂观察”为关键词的42篇论文中，绝大多数停留于对课堂观察的价值、作用和意义的探讨，如对教师成长的意义、对改进教学的作用、对开展校本教研的重要性、以及对课堂观察本身的理论诠释等探讨，文章内容本身并不涉及如何进行课堂观察和具体的方法技术。
大多数文章的论述观点与2002年陈瑶的《课堂观察指导》中的观点相似，主要集中在课堂观察是什么、课堂观察为什么、谁来进行课堂观察、观察什么内容、对教师专业成长的作用等问题探讨上。
第二种，把课堂观察作为教学行为改进的应用技术取向。
其中有4篇文章和1本专著侧重使用一些具体的课堂观察技术来改进和诊断教学。
如一篇代表性的论文《一堂几何课的观察与诊断》，通过使用多角度的课堂提问记录，发现一节课居然问了105个问题、绝大多数问题以记忆型为主、教师理答方式单一等现象，由此指出值得关注的典型现象和趋势：
高密度提问取代了填鸭式教学、“满堂灌”演变为“满堂问”。
再如2003年专著《课堂教学临床指导》，通过援引课堂观察实例，主要从课堂教学行为、教师角色行为、教学行为效果三个角度把课堂观察视为诊断教学的临床技术。
第三种，把课堂观察作为教师专业能力提升途径的技术取向。
这是近年来的一种新取向，有2本编著和4篇文章提供了具体的课堂观察框架、其指向是教师专业能力的提升。
如2008年出版的《课堂观察——走向专业的听评课》，主要呈现的是教师如何学做课堂观察的叙事研究、然后是关于课堂观察的问题探讨、最后是课堂观察的框架和课例研究成果。
二、对“课堂观察”发展的反思
通过文献述评可以发现，课堂观察在我国从研究者视野的理论探讨到课堂教学实践中的应用、再到作为教师专业能力提升的工具，其实践角度的工具价值已逐渐为一线教师所认可。
课堂观察正逐步进入中小学的课堂教学研究活动中，成为提升教师专业能力的一条有效途径。
根据前述相关文献的梳理，可以发现当前有关课堂观察的研究有三种倾向的缺失：
第一，“教育实践运用取向”的缺失。
自1995年课堂观察技术引入我国以来，大部分有关课堂观察的研究主要表现为专业研究人员为完成某个研究课题到中小学课堂获取资料和信息的方法，如2002年出版的《课堂观察指导》，主要集中在系统梳理课堂观察的理论问题，探讨的是“是什么”、“为什么”、“谁”、“作用和价值”等问题；
Wragg的《课堂观察简介》，也侧重在从定量观察方法和定性观察方法两大维度对课堂观察做系统梳理和反思。
深受这种以“教育研究”为取向而非“教育实践运用”取向的影响，中小学教育工作者往往停留在探讨其对于课堂教学改进、校本教研、教师专业成长等方面的价值和意义的“务虚”探讨、鲜见使用具体方法或技术改进课堂教学的实践案例发表。
可见，以应用为目的的课堂观察实践研究比较缺乏，旨在改进课堂教学行为来开发和应用课堂观察技术与诊断方法的研究仍然薄弱。
第二，“学科内容角度分析”的缺失。
只要进入课堂进行观察，教与学的活动总是关乎某学科内容的，现有的为数不多的实践取向的课堂观察研究中，往往侧重在各学科通用的技术视角观察（如提问的数量、语言流动的频次等），从学科内容角度进行分析和诊断的技术还比较缺乏。
如2003年出版的《课堂教学临床指导》，虽然援引了教学实例、并侧重在运用观察技术诊断教学，但缺少一些相应的分析学科内容的观察工具和诊断方法。
课堂观察要为中小学的课堂教学改进服务，就必须克服以往的这种“学科缺失范式”，因为中小学的课堂教学研究总是以某个具体的学科内容为载体的。
开发学科内容分析工具、以弥补现有的观察技术缺乏学科内容视角，为教学提供诊断建议迫在眉睫。
第三，“整体上还原课堂”的缺失。
一种观察技术往往代表的是一个角度的记录，偏向于在“某个角度解构课堂”，例如提问的记录和分析，是从课堂里产生的问题角度出发；
例如师生语言互动分析，是从教师和学生的语言对话角度出发。
如2009年出版的《课堂观察、参与和反思》，提供了大量的观察视角和维度，但缺乏整体上把握一节课学习目标的诊断性方法、缺乏总括性地指出教学改进方向的方法。
解构容易建构难，如何克服以往各种罗列的观察技术把完整的课堂教学“支离破碎”地解构、而没有再建构的缺憾，如何克服在分工合作的课堂观察中每人忙于一个视角的观察而造成“只见树木不见森林”的缺憾，亟需我们开发整体性把握课堂、还原课堂完整性的观察方法。
三、作为实践性技术的“课堂观察”方法的发展性建构
课堂观察是观察者借助一些工具直接或间接地从课堂中获取信息的技术手段，不同于无意识或潜意识的生活中的观察。
观察者的目的和技术手段决定了其价值取向，针对以往课堂观察方面的研究不足，我们基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录——诊断——评价”的技术路线，着重从三个层面开发课堂观察技术。
1.通识性信息记录和分析技术
这一层面的课堂观察技术，一般是基于那些导致有效教学的关键行为的认识，侧重于收集和记录课堂信息，是一种通识性的小角度观察——即从师生的行为现象角度对课堂教学环节、教学活动类型、师生互动程度、学生投入状态等做记录、由记录的数据做初步分析。
（1）选择性的文字记录法
学生的学习深受课堂中师生语言交流的影响，分析教师的语言沟通模式，最简单的方法是选择性地记录一些有效教学所关注的语言或行为角度。
如教师的提问记录、教师的反馈记录、教师的结构性语言记录等。
（2）基于座位表的记录法
以勾勒出的教室座位分布图为基础，用一些记录者个人习惯的符号表示出学生和教师在课堂中所发生事件的空间分布情况，可以比较直观地“看到”教室中学生和教师所处的各种状态。
如利用座位表记录学生学习状态、师生语言流动、教师和学生的移动路线等。
（3）基于媒体技术的记录法
即使是最为精心设计的记录方法，也会漏掉一些课堂中实际发生的难以预料的事件或信息。
运用摄像和录音设备可以再现课堂现场，然后通过整理出的实录文本，从多个角度进行信息提取和“再加工”。
如利用实录进行关键语义单元分析、师生语言互动分析等。
2.学科性内容分析和诊断技术
这一层面的课堂观察，倾向于结合学科内容本身对教学过程做出分析和诊断，侧重抓住课堂教学的整体结构层次、主要教学任务及其认知水平等，相对第一个层面的方法显得更具整体性和宏观把握。
（1）教学过程整体架构的分析与诊断
该方法基于传统的“重点•难点•关键点”分析，发展为“目标—条件—过程—结果”的四元分析。
目标分析，即针对学科教学内容而言的“重点”；
条件分析，即针对学生的学习过程而言可能存在的认知“难点”；
过程分析，即针对教学法而言的“关键点”，如何通过关键环节设计实现教学目标、又能克服学生的困难；
结果分析，即期望学生在教学实施后获得的学习效果。
这一方法关键在于观课前写出自己针对本节课内容的四元分析的“预分析”，然后在听课过程中对比实际发生的情况与个人预分析的差距，提出分析和诊断建议。
（2）教学任务认知水平分析与诊断
对于推动教学过程展开的主要学习任务，可以从两个层面加以分析。
首先判断课堂里教师是如何呈现或布置学习任务的，并判断教师布置的该任务属于高认知还是低认知水平；
然后，分析学生在学习任务的实施中是高认知还是低认知水平完成。
从教师布置到学生实施，由此产生了学习任务认知水平的保持或下降，进而分析保持或下降的原因。
但是不同学科对于高认知和低认知任务的划分是不同的，例如在数学学科里把低认知水平划分为记忆性任务和无联系的程序型两级，把高认知水平划分为有联系的程序型和做数学两级。
（3）学生学习结果的分析与诊断
对于课堂中开展的典型的重点学习任务，可以考察学生在其中表现出的思维结构，以此来分析和诊断学习任务对学生的挑战程度。
如把学生在典型学习任务上的思维结构分为五个层级，前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象层次，这种分析学生学习结果的方法侧重在学生思维的“质性”水平，而不是“量”。
3.“以学论教”学习效果的评价技术
这个层面的课堂观察，严格地说是从学生获得的角度考察全体或部分学生的实际学习效果、并以此作为改进教学的主要依据，是一种“以学论教”评价技术。
（1）采用工作单分析学生思维过程
课堂教学中，教师往往会使用各种课堂任务单、习题纸、实验单、补充材料、导学案等各有其目的，如果在课后有意识地收集支撑学生学习过程的这些工作单，就可以根据学生的填写情况，对学生留在上面的痕迹分门别类进行统计或枚举典型个案，可以得到一些定量和定性数据，反映教学过程中学生真实的思维过程和学习状况。
（2）使用前后测了解整体学习效果
设计前后测往往被看作“很专业”的测量，其实作为实践技术的前后测目的很简单：
前测目的——了解新知未学前已经知道多少，后测目的——学习新知后不同学生达到什么学习层次，以前后测之间的增量考察学生的学习效果。
一般说来，前后测均不要超过5分钟为宜、针对教学目标的题目数量不超过3道，尽可能采用开放性的文字题，让各种层次的学生均可以回答为宜。
（3）利用分层抽样访谈估计学习效果
这种方法是以个别典型学生的思维表达来估计全班的整体学习效果。
首先要能设计出检测本课学习目标的分层次的几个访谈问题，然后从优、中、后进生中各抽几名进行访谈，以此为依据估计全班学习效果。
与前后测不同的是，访谈侧重在反映不同类型学生的思维过程和特点，是用个案性的细致描述作为对测量数据的补充。
总之，作为实践性技术的“课堂观察”方法的发展性建构，不追求每种方法和技术在理论层面的完美和严密。
因为任何方法和技术、以及在课堂上获得的“硬性”数据，在观察角度的选择之初、在记录分类时，均已建立在观察者个人主观选择基础之上。
对于中小学一线教师，只要能够以“能够区分教与学现象、为教与学改进提供依据”为根本目的展开课堂观察，就会为课堂教学改进和专业能力发展打开一个个崭新视角。
（杨玉东）
课堂观察框架及观察点
为什么将课堂观察框架设计为四个维度
要观察课堂，首先必须解构课堂。
课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱。
我们尝试从四个维度：
学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化构建课堂观察框架。
学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。
教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。
课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。
三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；
在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。
因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。
四维框架的设计分别针对于
（1）学生在课堂中是怎样学习的?
是否有效?
（2）教师是如何教的?
哪些主要行为是适当的?
（3）这堂课是什么课?
学科性表现在哪里?
（4）我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何?
这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。
教师如何利用课堂观察框架
课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括：
准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：
①学生清楚这节课的学习目标吗?
②预设的目标达成有什么证据（观点／作业／表情／板演／演示）?
有多少人达成?
③这堂课生成了什么目标?
效果如何?
这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师思考某个视角的属性。
第一，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。
如果让教师们描述课堂是什么，对大多数老师而言是一个很难的问题。
事实上，不能描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教／学，难以形成自己的教学特色或风格。
课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。
第二，课堂观察框架为教师选择观察点、选择／开发观察工具提供了参照体系。
我们发现，每次确定观察主题内容时，常常令老师们颇费周章。
在开展课堂观察的初期，教师们联系自己的教学实践，认真阅读观察框架中每个维度的“观察视角”和“观察点”，寻找自己感兴趣的问题，从中确定自己的观察点。
在比较熟悉课堂观察后，教师们根据自己的发展需要，从观察框架中寻找相关的观察维度、视角和点，设计自己的观察点。
在主题式观察中，观察框架的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。
观察点确定后，可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等。
在实际的操作中，根据《课堂观察框架》选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人一点”的观察模式。
（吴江林、林荣凑）
维度一：
学生学习
视角
观察点举例
准备
·
学生课前准备了什么？
是怎样准备的？
准备得怎么样？
有多少学生作了准备？
学优生、学困生的准备习惯怎么样？
倾听
有多少学生能倾听老师的讲课？
能倾听多少时间？
有多少学生能倾听同学的发言？
倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？
有多少人？
互动
有哪些互动行为？
学生的互动能为目标达成提供帮助吗？
参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？
参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？
参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？
学生的互动习惯怎么样？
出现了怎样的情感行为？
自主
学生可以自主学习的时间有多少？
有多少人参与？
学困生的参与情况怎样？
学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？
各有多少人？
学生的自主学习有序吗？
学生有无自主探究活动？
学优生、学困生情况怎样？
学生自主学习的质量如何？
达成
学生清楚这节课的学习目标吗？
预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？
有多少人达成？
这堂课生成了什么目标？
效果如何？
维度二：
教师教学
环节
由哪些环节构成？
是否围绕教学目标展开？
这些环节是否面向全体学生？
不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？
呈示
怎样讲解？
讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？
板书怎样呈现的？
是否为学生学习提供了帮助？
媒体怎样呈现的？
是否适当？
是否有效？
动作（如实验/动作/制作）怎样呈现的？
是否规范？
对话
提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？
教师的理答方式和内容如何？
有哪些辅助方式？
有哪些话题？
话题与学习目标的关系如何？
指导
怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？
怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）？
怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？
机智
教学设计有哪些调整？
为什么？
效果怎么样？
如何处理来自学生或情景的突发事件？
呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？
有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？
维度三：
课程性质
目标
预设的学习目标是什么？
学习目标的表达是否规范和清晰？
目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？
是否符合该班学生？
在课堂中是否生成新的学习目标？
是否合理？
内容
教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？
课堂中生成了哪些内容？
怎样处理？
是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？
容量是否适合该班学生？
如何满足不同学生的需求？
实施
预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？
与学习目标适合度？
是否体现了本学科特点？
有没有关注学习方法的指导？
创设了什么样的情境？
评价
检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？
是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）？
如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？
资源
预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）
预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？
生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？
与学习目标达成的关系怎样？
向学生推荐了哪些课外资源？
可得到程度如何？
维度四：
课堂文化
思考
学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？
教学是否由问题驱动？
问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？
怎样指导学生开展独立思考？
怎样对待或处理学生思考中的错误？
学生思考的人数、时间、水平怎样？
课堂气氛怎样？
民主
课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？
学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？
师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？
学生间的关系如何？
创新
教学设计、情境创设与资源利用有何新意？
教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？
如何处理？
课堂生成了哪些目标/资源？
教师是如何处理的？
关爱
学习目标是否面向全体学生？
是否关注不同学生的需求？
特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？
座位安排是否得当？
课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）如何？
特质
该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点/思维品质）？
整课堂设计是否有特色（环节安排/教材处理/导入/教学策略/学习指导/对话）？
学生对该教师教学特色的评价如何？
如何确定课堂观察点
课堂是错综复杂且变化万端的，要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的；
但如果我们不知道在找寻什么，就看不到更多的东西。
因此，课堂观察要求根据观察点的品质、观察目的和内容等事先确定好观察点。
首先，要根据观察点的品质——可观察、可记录、可解释来确定观察点。
这是由观察的特点所决定的。
我们只能观察到具体的行为表现，如师生之间的提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等，而很难观察学生、老师头脑里的东西；
同样，所确定的观察点还必须是可记录和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。
其次，要根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。
处在不同发展阶段
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