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另外，我认为若要准确地给学习障碍下定义还需要结合具体个例进行分析。
3.关于学习困难的定义
其实学习困难是一个容易与学习障碍产生混淆的概念。
两者都与学习有关，都在学习过程中发生，从字面上理解，学习障碍似乎比学习困难的问题更严重更根本。
目前世界上对学习困难的研究主要集中在学习障碍和学业不良两个方面。
近百年来,教育学、心理学、神经生理学、社会学等许多领域的研究者，从不同的角度对学习困难学生进行了研究。
例如，20世纪初，美国医学界人士对儿童的阅读障碍、失语症以及脑功能损伤进行了研究，而后引发了从学习障碍（LearningDisability,简称为LD）的概念的出现。
也就是说我们从个体的行为表现上观察可能认为他所表现出来的是学习上的某种困难，但究其根本，可能是脑神经或脑部组织的缺陷引致的，这样就上升到了障碍的程度。
英文Disability本就有缺陷的意思，这里提醒我们要区分学习困难与学习障碍需要考虑引发的原因。
（二）关于学习障碍定义的研究
从渊源上看，学习障碍一次最早源自医学界。
1896年，Morgan报告了一位病例：
一位14岁的少年虽然能够读出词的每个音节，但却不能理解整句话的意义，Morgan称其为先天性词亡。
当时人们普遍认为学习障碍是大脑损伤的结果。
随着研究的深入发展，越来越多的领域如心理学和教育学、社会学的学者开始涉足对学习障碍的研究。
他们推测学习障碍的形成不完全归因于大脑受损，也有其他方面的原因。
1963年4月，科克在芝加哥举行的“全美特殊儿童家长研讨会上”首次使用“学习障碍”一词。
并强调对其进行治疗和教育的必要性。
美国1975年《全体残疾儿童教育法》中，对学习障碍的解释是以科克在1963年的定义为蓝本并结合医学界的意见提出：
学习障碍是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的异常，导致儿童在听、说、读、写、思考或数学运算方面显示出水平不足的现象。
这些异常包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍和发育性失语症等情形。
但学习障碍一词不包括因视觉、听觉、动作障碍、智能不足或环境、文化、经济等不利因素所造成的学习问题。
以Hammill为首的一批学者并不认同美国公法中对学习障碍的定义，Hammill在1981年的全国学习障碍联合会上提出新的定义：
学习障碍是指在听、说、读、写、推理、或数学等方面的获取和运用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异常者的统称。
这些异常现象是个人内在的，一般认为指中枢神经系统功能失常。
1989年世界卫生组织出版的《国际疾病分类》把学习障碍归于发育障碍类别下，称其为“学习机能发育障碍”，其定义：
从发育的早期阶段其，儿童获得学习技能的正常方式受损。
这种障碍来源于认识处理过程的异常，由一组障碍所构成，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损害。
我国台湾与1992年正式提出学习障碍的定义：
“学习障碍指在听、说、读、写、算水平的习得与运用上有显著的困难。
”其中，所谓的“显著”还需有科学的界定方法来判断。
所以断定困难程度的标准是定义学习障碍的一个难题。
我国台湾学者洪丽瑜先生则认为：
在我国台湾的定义中最令人遗憾的是未能强调学习障碍是一个各种不同异质障碍的统称。
长期以来，我国教育工作者对学习障碍的相关研究基本在“差生”“后进生”“学业不良”等名义下进行，很少探讨对LD的界定。
20世纪80年代以来，出现了“学习困难”“学习障碍”等词语，而且没有对它们根本区分，经常混淆使用。
到目前为止，我国学术界对学习障碍还没有一个明确的界定。
上海市教育科学研究所“初中学习困难学生教育的研究”课题组于20世纪90年代初对学习困难的学生进行了界定，提出“所谓学习困难学生，值得是智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生”。
很明显，这样的解释只是对某一个群体和现象作出的说明，并不是从根本上解读学习障碍的定义。
总之，对于学习障碍概念界定的多样化，确实体现了相应领域研究发展进程。
随着学习障碍研究的发展，有关学习障碍的的定义也会日渐完善。
（三）学习障碍的分类
由于学习障碍的性质十分复杂，可以从不同角度进行分类。
比如从心理学和神经生理学的角度说，学习障碍可分为发展性学习障碍和学业想学习障碍两类。
1.发展性学习障碍
（1）注重力缺陷：
表现为好动、注重力不集中、无法长时间加强完成学习任务、不能有目的地直接注重周围事物。
（2）记忆力缺陷：
表现为不能记住曾经见过、听过、经历过的事物。
（3）知觉缺陷：
一般包括视力、听力、感知—运动障碍。
（4）认知水平障碍：
认知是获取知识或应用知识的过程。
它包括记忆、语言、视空间、执行、计算和理解判断等方面。
认知障碍是指上述几项认知功能中的一项或多项受损，并影响个体的日常或社会水平。
（5）语言障碍：
儿童最常见的学习障碍的表现，如不开口说话或者没有达到同龄儿童的语言发展水平，不能对陈述做出恰当的理解或反应。
2.学业性学习障碍
当儿童在阅读、数学或书写等方面的成绩显著低于按儿童的年龄、受教育情况和智力水平等所作出的期望值时，儿童可能被诊断为学习障碍（学习性障碍）。
其实是患有学习性学习障碍的儿童的智商足够学习学科内容但实际却难以做到。
（1）阅读障碍：
表现在记不住字词、听写与拼音困难、朗读时增字或减字、作文语言太平淡、阅读速度慢、逐字阅读甚至有手指着等方面。
他们可能在游戏或下棋方面很灵活，但在看书、作业、听讲方面表现很差。
（2）数学障碍：
这类孩子在记忆几何图形与解决数学任务上水平落后，比如运算水平、分析推理水平、空间组织水平、逻辑思维水平等。
但她们可能很爱读书、会讲故事、学习方式较为刻板。
（3）书写障碍：
表现为写作业十分粗心、经常多一撇少一划、抄写是看错或者看漏某些信息；
患有书写障碍的儿童写的文章短而乏味、缺乏组织性，而且不情愿复习和巩固拼写。
总的来说在手眼协调的任务上常出现问题。
（四）界定学习障碍的标准
学习障碍往往需要得到专业机构相应的评估和测验，而不能仅仅通过对外在行为表现的观察而简单地对号入座、凭主观轻下判断，但要判断一个孩子是否属于学习障碍，至少要符合以下三个条件：
①个体的智力接近正常、正常和正常以上，其潜能和成就之间有严重的差距；
②学习障碍不是由于智力落后、感官障碍、情绪困难或缺乏学习机会所造成的；
③学习障碍的孩子无法在正常的教学条件下从事有效的学习活动，他们的学习活动中的某一项困难不会影响他们的日常生活但是会妨碍他们学习任务的完成，因此必须接受干预和治疗，才能学习成功。
对于学习障碍儿童的鉴别，通常有两个标准：
活动水准异常和注重集中障碍。
（1）活动水准异常：
表现为不能安定地坐着、杂乱无章地行动（无规律性和目的性）、无精打采、动作迟钝、心不在焉
（2）注重集中障碍：
表现为对某件事只有短时间的集中力、周围事物动态容易引起走神、与人说话视线不合。
二、学习障碍的病因
许多关于学习障碍的个案中，导致学习障碍的原因都是无法确定的。
不过因为有不同的原因，所以决定了学习障碍的个体特征差异性很大。
另外，学习障碍的不同种类也导致学习障碍的原因有多种。
对于原因的解释现仍处于探索阶段，普遍认为是多种因素综合作用的结果。
有内因也有外因；
有个人心理生理的原因，也有家庭社会等环境因素；
有先天因素也有后天因素。
（一）生理因素
1.大脑损伤或着脑功能失调
一些专业人员认为，所以学习障碍的儿童都有某些大脑损伤或中枢神经系统损伤。
事实上，这个说法在美国儿童健康和人类发展学会对学习障碍的定义里可以找到渊源，该定义指出，学习障碍“被认为与中枢神经系统的功能失调有关”。
在美国，有研究指出学习障碍这类疾病是可以从大脑中找到根源的。
对于这类脑部疾病，直接观察大脑的结构是非常重要的，如果只是观测身体上的某些部位或行为表现可能会错过许多重要信息。
近年来，在脑部研究上的技术进步为研究学习障碍提供了很大的帮助。
美国哈佛大学已经研发出了先进的医疗技术，但用于儿童脑部疾病的诊断而非研究。
这样先进的技术可以记录下脑电图或实时的脑部电波活动，这可以让我们观察大脑在他履行各种功能时，然后我们就可以发现一些轻微的反常之处，在下面的这些功能中，视觉、注重力、语言、听觉。
这项技术所统计分析出来的数据如果有用将会给研究者提供一种更准确的针对儿童症状的神经诊断方法。
2.遗传
越来越多的证据证明基因至少解释了诵读困难的家族联系的研究发现了基因遗传导致语音缺陷的可能的染色体点位的位置。
而这种语音缺陷可能会在日后导致儿童中出现在阅读方面的问题。
（二）环境因素
1.家庭
不良的家庭环境，如父母长期在外工作或家庭成员关系等原因，使儿童从小就未得到大人充分的爱抚，特别是缺乏母爱。
Hart和Risley发现较少与父母进行交流的婴幼儿在进入学校前更容易表现出词汇、语言运用和智力发展方面的缺陷。
2.教学
不适当的学习内容和教育方法使儿童产生厌学情绪，有些父母望子成龙心切却拔苗助长，不按儿童身心特点进行教育，常在教育内容、方式方法上违法教育规律。
（三）心理因素
儿童的学习困难与心理因素密切相关。
近来大量研究得以进一步证实，儿童学习困难存在普遍心理问题。
对这类儿童观察到的结果学习动力不足、兴趣味差，情绪易波动、意志障碍、认知障碍、自我意识水平低。
研究者对学习障碍成因的探讨结果不一。
随着认知心理学和神经心理学的发展，研究者逐渐转向从心理加工过程缺陷、信息加工的角度寻找学习障碍的成瘾。
三、学习障碍的治疗方法（以阅读障碍为例）
（一）下定义
阅读障碍是指儿童在阅读过程中在感知、记忆、理解技巧等方面表现出来的一系列困难，即他们的阅读水平明显低于其心理成熟水平。
（二）鉴定标准
根据WHO，坚定发展型阅读障碍的一个主要标准是：
一般智力的发展与阅读水平的发展失衡，即发展性阅读障碍儿童的智力与正常的同龄儿童无显著差异，阅读水平却低于正常同龄儿童。
综合多种不同的定义可知，发展性阅读障碍是指具有正常的智力、教育及社会文化机会，没有明显的神经或其之上的损伤，但是阅读成绩显著落后于其年龄所应达到水平的一种学习障碍现象。
（三）成因
关于阅读障碍的病因的研究有三方面的开展：
行为研究、脑神经研究、遗传研究。
不可否认，阅读障碍在这几方面都具有相互交错的联系，不能片面地断定只与某一方面有关联。
我们在分析一个障碍的原因时既要看到最根本的因素也要看到表面直接的问题。
美国斯坦福大学心理学系研究人员发现阅读障碍可能和孩子的大脑结构有关。
在美国佛罗里达州迈阿密滩的一间托儿所，孩子们开始接受阅读的启蒙教育，如果现在让老师预测这些孩子未来阅读水平的高低，这些老师表示还为时尚早。
但是斯坦福大学心理学系额最新研究结果发现，他们可以通过观测孩子大脑发育情况来准确预测孩子未来的阅读水平。
斯坦福大学西理学博士贾森·
耶特曼说，“孩子在未来会有阅读困难，在他们显露出一些相关症状的苗头之前，我就要采取措施介入来应对大脑发育问题。
这得赶在孩子出现阅读困难之前。
”耶特曼博士提到阅读需要大脑内各个组织协同合作，如果组织间沟通过不畅，阅读速度和理解水平就会受到理解。
他和斯坦福大学心理学旺德尔教授对39个幼儿的大脑进行了核磁共振扫描以及长达3年的追踪研究，并在不同时期对这些幼儿进行阅读水平的测试。
两人通过研究大脑神经是否畅通，研究者能过推测出一个孩子未来是否会遇到阅读问题。
可见，越来越多的研究能够证明阅读障碍最终与大脑结构有关，并且通过先进的技术能够检测大脑来判断是否患有阅读障碍或者其严重性。
（四）治疗措施
用现代研究者的立场来看待，发展性阅读障碍是学习障碍的一种形式，研究它的最终目的是矫治。
随着研究的深入，人们对发展性阅读障碍有了深入了解，也形成了得到普遍认可的一些行之有效的矫正与治疗的方法。
对于这些方法，我只能说这是一套具有可行性的理论，却不能断定其有效性。
就目前而言，对发展性阅读障碍的矫治主要采用以下几种模式：
1.行为干预
行为干预基本上是运用操作性条件发射原理，通过对儿童的某种目标行为相联系的事件进行适当的环境控制，借以增加或减少目标行为出现的概率。
这里出现的“控制环境”的意义在于为特定行为的产生提供机会。
干预过程中，首先要通过直接观察对行为产生的前提和后果进行准确的分析；
其次，确定可能引起或强化我们所要克服的问题后，干预者要创造出稳定的有规则的干预环境；
再次，干预的规则要明确一致，尽可能以肯定的形式出现，而不是单一的禁止形式。
另外，对阅读障碍儿童所提出的要求在一段时间内应少而明确，并保证随时提醒的反馈。
2.认知-行为干预
认知行为派认为，个体自身可以控制自己的行为，行为的出现并不单纯取决于环境刺激或行为后果。
在阅读过程中，阅读障碍的儿童的消极被动表现妨碍了他们潜能的发挥。
认知—行为干预模式主张对阅读障碍儿童进行认知策略训练和自我指导训练。
认知—行为训练的特点是：
尽量围绕儿童成为自己学习过程的主动参与者；
重视示范目标策略、方法的运用；
以儿童的格外不言语为中介。
这些特点能保证阅读障碍儿童控制自己阅读学习过程并改变其原有消极被动的反应风格。
3.神经系统功能训练
这种训练也是心理过程训练。
该模式的创立者认为学习依赖神经系统的高级功能，而这些高级功能的实现是以基本的感知等心理过程为基础的。
因此，对基本心理过程进行训练就可以改善脑功能，进而提升学业成绩。
近年来，在日本、中国台湾等国家、地区中，一种名为“感觉统合训练”的神经系统功能训练法得到一定范围的使用。
这种方法是由伊瑞丝发展起来的，她认为通过这样的训练，可以改善对感觉信息的组织，进而克服阅读障碍的问题。
4.同伴指导
同伴指导是指学生教学生的方法。
在认知方面，同伴指导激起了被指导者的学习动机。
他们对学习的态度发生改变，对被教学科感兴趣味，甚至会改变对学习和学校的态度，喜欢学习，逃学行为减少，所以成绩比在传统的教学模式下提升得快。
在社会化方面，被指导者从同伴指导者身上学到了许多人际交往的技巧，改善了同伴关系，促进了自我意识的发展。
同伴指导法并不适用于所有学习内容和儿童，对于难度大的课程内容，以及有显著外化的行为问题的儿童都不能采用此法。
5.生化与药物治疗
首先控制和改善阅读障碍儿童的生理病情，进而改进其学习状况。
对于药物治疗的后效问题，人们进行了大量的研究，发现这些药物治疗阅读障碍有一定疗效，但其治疗效果有限，应慎重使用。
以上几种模式根据其理论或实践效果所研发乃至推广，各有其利弊。
客观上来说，对阅读障碍儿童的教学干预不应仅仅局限于某一种矫治模式上，而应兼容并包，对症下药。
另一方面，虽然关于发展性阅读障碍的研究已经越来越受到重视，研究目的更侧重于矫正与干预，方法也更趋于个性化。
但是，以我浅薄的见识，我并不认为包含阅读障碍在内的学习障碍被视为一种生理或心理上的疾病，也不是非接受治疗不可。
当我们把个体局限于某个特殊环境中时，我们才会发现他的问题与失常。
比如，当一个孩子去接受教育、去获取知识时，即所谓的学习，我们往往会用学业成绩来衡量他的成就，当成绩在对比中处于低下层时，我们自然会关注他身上存在哪些学习上的困难甚至障碍。
其实，我们是在用一个定式思维来局限我们对事物的认识。
美国斯坦福大学心理学系旺德尔教授表示，“如果你知道这个孩子会有阅读困难，我们应予以帮助。
教育者在传递信息的时候可以通过除了阅读的其他方式，比如通过声音和图像或者其他途径。
”实际上，家长也不需要对所谓患有阅读障碍的孩子过分担心。
如果阅读障碍的确与大脑结构有关，那么药物治疗或者心理治疗或者行为干预对这种既成事件已经无法产生影响，因此，家长或者教师最好通过除了阅读以外的其他方式来让孩子获得更多的知识。
耶鲁大学语言研究所在研究阅读障碍时提出：
阅读障碍的儿童如果得到适当的集中训练，大脑左侧阅读文字所必须的39和40区就能够得到激活而顺利工作。
阅读障碍的人具有良好的立体水平。
阅读文字时，左脑的39和40区的活动减弱，而右脑整体被激活。
阅读障碍者通过右脑活动有可能发挥自己的水平。
该研究所至今进行了很多研究发现：
没有阅读障碍的人们使用左脑阅读理解文字而阅读障碍者的左脑活动减弱，右脑往往更加灵活。
而右脑起着把握视觉和空间的作用。
戈登·
谢尔曼所长认为，“在1万年以前的世界，阅读障碍者和其他人没有任何区别，寻找水和食物时、寻找配偶时是要对视觉及空间有良好的把握水平就足够了，没准，在那个时代，阅读障碍者还是集团的领导人呢。
因为他们对三维空间的把握水平比其他人都更强。
正如每个人都有长处和弱点，大脑也有优势和劣势的地方。
不能顺利读写并非残疾，只是学习方式不同、所擅长的领域不同而已。
给孩子们创造、提供一个让他们觉得落后的环境那是教育者的问题。
”
在文明社会里，处处都是文字创造出来的环境，教育也把孩子往文字的世界里推，在这样的现实下，人们似乎忽略了对生存技能的重视和提升。
学习障碍中的具体某一个问题还是代表了个体在哪一方面的弱势，只要不影响个人的生存，其实并不能算是一种障碍或疾病。
是人们长期发展中所形成对事物判定的标准使我们视在学习上处于落后状态的个体为学习障碍。
而且似乎国内外针对学习障碍的研究都已干预或治疗为目的。
在我看来，上面所引用的几个理论性的矫正模式都看似有牢固的科学根据也在一些实践中取得成效，但是又怎么确保每一次干预或治疗中去的成效，该以怎样的标准去确保“障碍”的消除呢。
因此，我并不是批判大部分人所认可的矫治措施，只是质疑其必要性。
当人们定义一种行为为学习障碍时，才会认为它有矫正的必要性，那我们就要先判定这样的行为是否真的达到了“障碍”的程度。
所以，其实现在所谓的“感觉统合训练”或是“药物治疗”或许是徒劳的。
一个孩子如果真的出现了阅读障碍、读写障碍、数学障碍等情况，最好的方式就是提供条件和环境让他们选择自己感兴趣味的方面或者自己的强项发展。
人们不可能十全十美也并非一无是处，具备一定的生存技能和有一技之长，能够适应社会是最好的结果。
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