中学教师资格考试教育知识与能力考点梳理Word文件下载.docx
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宗教教诲
古埃及
文士学校
文字、书写、执政能力
以僧为师
以吏为师
古希腊
斯巴达
军事体育
尚武
雅典
政治、哲学、文学艺术、体操等
崇文
封建社会
春秋战国
私学
以儒、墨为主显学
汉代
官学
“独尊儒术”
察举制
征辟制
隋唐
六学二馆
分科教学（经、史、律、书、数）
科举制
西方
中世纪
教会学校
七艺（三科、四学）
培养教师和僧侣
骑士学校
七技
培养封建骑士
古代学校教诲基本特性是：
（1）古代学校教诲与生产劳动相脱离，具备非生产性。
（2）具备阶级性；
封建社会学校还具备级别性。
（3）体现出道统性、专制性、刻板性和象征性。
（4）古代学校教诲初步发展。
◆考点8：
20世纪后来教诲
1．20世纪后来教诲新特点
（1）教诲终身化。
（2）教诲全民化。
（3）教诲民主化。
（4）教诲多元化。
（5）教诲当代化。
“全民多现终”
2．当代教诲发展趋势
第一，加强学前教诲并注重与小学教诲衔接。
第二，强化普及义务教诲、延长义务教诲年限。
第三，普通教诲与职业教诲朝着互相渗入方向发展。
第四，高等教诲类型日益多样化。
第五，学历教诲与非学历教诲界限逐渐淡化。
第六，教诲制度有助于国际交流。
3.教诲各时期发展特点
时期
特点
原始社会教诲
无级别性；
与生产劳动紧密结合；
教法单一
阶级性和级别性；
与生产劳动相分离；
道统性、专制性、刻板性和象征性
当代社会教诲
初等义务教诲普遍实行；
班级授课制
20世纪后来教诲
终身化、全民化、民主化、多元化、当代化
◆考点9：
教诲学概念
教诲学是以教诲现象、教诲问题为研究对象，不断摸索并揭示教诲规律一门社会科学。
（1）主线任务：
揭示教诲规律；
（2）内在动力：
教诲问题；
（3）属于基本学科
◆考点10：
教诲学萌芽★
1.萌芽阶段代表人物和代表著作
A.中华人民共和国
（1）《学记》乐正克——中华人民共和国古代、世界上第一本教诲学专著
观点：
“化民成俗，其必由学”：
揭示了教诲重要性
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”：
阐释了启发式教学
“学不躐等”：
教学要循序渐进
（2）孔子——《论语》：
有教无类、因材施教、启发式教学（“不愤不启，不悱不发”）
B．西方
（1）苏格拉底：
“产婆术”（问答法，启发性原则）
（2）柏拉图：
《抱负国》，寓学习于游戏
（3）亚里士多德：
初次提出“教诲遵循自然”原则
（4）昆体良：
《论演说家教诲》（也叫《雄辩术原理》），西方第一部教诲学专著，世界上最早研究教学法书
◆考点11：
教诲学创立阶段★
人物
著作
教诲观点
培根
《新工具》
1.科学归纳法
2.初次指出“教诲学”应独立
夸美纽斯
（“教诲学之父”）
《大教学论》
1.教诲要遵循人自然发展；
2.教学制度：
班级授课制；
3.教学思想：
“泛智教诲”
康德
（赫尔巴特教师）
《康德论教诲》
“人是唯一需要教诲动物”；
最早在大学讲授教诲。
卢梭
《爱弥儿》
浪漫主义自然教诲
洛克
《教诲漫话》
1.“白板说”；
2.“绅士教诲”
裴斯泰洛齐
《林哈德与葛笃德》
“教诲心理学化”
赫尔巴特
（“科学教诲学之父”）
《普通教诲学》
1.伦理学和心理学；
2.三中心：
教师中心、教材中心、课堂中心；
3.四阶段：
清晰、联想、系统和办法；
4.教诲性教学原则（德育）；
杜威
《民主主义与教诲》
1.新三中心：
小朋友中心、经验中心、活动中心；
2.教诲即生活、教诲即生长、教诲即经验改组或改造；
3.学校即社会；
4.从做中学；
斯宾塞
《教诲论》
1.教诲预备说；
2.科学知识最有价值；
1.“培根首提出，纽斯来实现，巴特再规范”；
2.“级智夸大独立”（夸美纽斯）：
级：
智：
泛智教诲；
大：
《大教学论》；
独立：
教诲学形成一门独立学科。
3.“五四三民，巴普传教，伦心科规”（赫尔巴特）：
五四：
五段四阶教学法；
三：
三中心；
民：
培养公民；
普：
普通教诲学；
传：
老式教诲学之父（当代：
杜威）；
教：
教诲性教学原则；
伦心：
伦理学心理学；
科：
科学教诲学之父；
规：
规范。
4.“杜子疼—三中—主四即—进五步—实用”（杜威）：
三中：
主：
民主主义教诲；
四即：
教诲即生活、教诲即生长、教诲即经验、学校即社会；
进：
进步教诲学（和赫尔巴特相比）；
五步：
五步教学法；
实用：
实用主义。
◆考点12：
马克思主义教诲学
（1）马卡连柯：
《教诲诗》：
集体主义教诲；
（2）克鲁普斯卡娅（列宁老婆）：
最早以马克思主义为基本探求教诲问题；
（3）凯洛夫《教诲学》：
世界上第一部马克思主义教诲学著作，对国内建国后教诲都产生了很大影响；
（4）杨贤江《新教诲大纲》：
国内第一部以马克思主义为指引教诲学著作。
◆考点13：
当代教诲理论发展
（1）赞科夫：
发展性教学理论；
（2）布鲁纳：
构造主义学说和发现法；
（3）瓦根舍因：
范例教学理论；
（4）苏霍姆林斯基：
全面和谐教诲理论；
（5）布鲁姆：
掌握学习理论
木（姆）有掌握，哪（纳）来构造，挖根（瓦根）找范例，高度赞发展，真可谓全面和谐斯基。
专项二教诲与社会发展
教诲功能
1.按教诲功能作用对象划分——个体发展功能和社会发展功能
2.按教诲作用性质划分——正向功能与负向功能
3.按教诲功能呈现形式划分——显性功能与隐性功能
教诲与人口发展关系
（一）人口对教诲影响
1.人口数量影响教诲发展规模与教诲投入
2.人口构造影响教诲构造
3.人口质量影响教诲质量
4.人口流动对教诲提出挑战
（二）教诲对人口作用
1.教诲可以控制人口数量；
2.教诲可以提高人口素质；
3.教诲可以优化人口构造；
4.教诲可以增进人口合理流动。
教诲与生产力关系
1.生产力对教诲制约作用
（1）生产力发展水平影响着教诲目拟定
（2）生产力发展水平制约着课程设立和教学内容选取
（3）生产力水平决定教诲规模和速度
（4）生产力发展制约学校构造
（5）生产力发展制约着教学办法、手段和教学组织形式
2.教诲对生产力增进作用
（1）教诲是劳动力再生产手段
（2）教诲生产新科学知识和技术手段
补充：
（1）人力资本理论----提出者：
舒尔茨
舒尔茨以为有知识、有技能人是一切资源中最为重要，人力资本投资收益不不大于物力资本投资。
（2）社会化理论----提出者：
鲍尔斯和金蒂斯
学校教诲经济和社会价值在于它所具备“社会化功能”。
教诲与政治经济制度
1.政治经济制度对教诲制约作用
（1）政治经济制度决定着教诲目性质
（2）政治经济制度决定教诲领导权
（3）政治经济制度决定着受教诲权利（4）政治经济制度影响某些教诲内容
2.教诲对政治经济制度影响作用。
（1）教诲培养合格公民和各种政治人才。
（2）教诲是一种影响政治经济制度舆论力量。
（3）通过教诲制度，实现对受教诲者阶级或阶层选拔，使原有社会政治关系得以延续和发展，或者加速变化旧社会政治关系。
教诲与精神文化互有关系
1.文化对教诲发展制约作用
（1）文化影响教诲目确立。
（2）文化影响教诲内容选取。
（3）文化影响教诲教学办法使用。
2.教诲对文化发展增进作用
（1）教诲具备筛选、整顿、传递和保存文化作用。
（2）教诲具备传播和交流文化作用。
（3）教诲具备更新和创造文化作用。
（4）教诲具备选取、提高文化作用。
3.教诲与文化关系特殊性
（1）文化自身是一种教诲力量
（2）教诲自身是一种特殊文化现象
学校文化
校园文化----学校文化缩影。
按照不同层次和原则，可以再细分为：
校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化
专项三教诲与人发展
人发展概念
人发展是指个体随年龄增长而发生身心有规律、持续变化过程，涉及生理和心理两方面发展。
个体身心发展普通规律★
1.个体身心发展顺序性（教诲启示：
循序渐进，不能“拔苗助长”，“不陵节而施”，适应近来发展区）
2.个体身心发展阶段性（教诲启示：
不同阶段不同质，不能搞“一刀切”）
3.个体身心发展不平衡性（教诲启示：
不同步期不同速，抓核心期）
4.个体身心发展互补性（教诲启示：
扬长避短）
5.个体身心发展个别差别性（教诲启示：
因材施教）
个体身心发展动因
1.内发论——内在需要
代表人物：
孟子（“人之初，性本善”）、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔、霍尔（“一两遗传赛过一吨教诲”）、高尔登（“优生学”）。
2.外铄论——外在力量
荀子（“人之初，性本恶”）、洛克（“白板说”）、华生（“给我一打健康婴儿，不论她们祖先状况如何，我可以任意把她们培养成从领袖到小偷等各种类型人”）、斯金纳。
3.多因素互相作用论：
人发展是个体内在因素与外部环境互相作用成果
影响人身心发展因素
内部因素
遗传——也许性（物质前提）
个体主观能动性——决定性因素
外部因素
环境——现实
学校教诲——主导作用★
1.学校教诲——主导作用（为什么）
（1）学校教诲是有目、有筹划、有组织培养人活动。
【概念】
（2）学校教诲是通过专门训练教师来进行，相对而言效果较好。
（3）学校教诲能有效地控制、影响学生发展各种因素。
（4）学校教诲给人影响比较全面、系统和深刻。
2.学校教诲起主导作用体现：
（1）学校教诲按社会对个体基本规定对个体发展方向做出社会性规范。
（2）学校教诲具备加速个体发展特殊功能。
（3）学校教诲，特别是基本教诲对个体发展影响具备即时和延时价值。
（4）学校教诲具备开发个体特殊才干和发展个性功能。
专项四教诲制度
教诲制度概念
1.广义：
指国民教诲制度
2.狭义：
学校教诲制度，简称学制，是一种国家各级各类学校总体系，详细规定各级各类学校兴致、人物、目、入学条件、修业年限以及它们之间互相衔接关系。
它处在国民教诲核心和主体地位。
学制在形式上发展
1.前制度化教诲——实体化教诲
2.制度化教诲——正规教诲
中华人民共和国近代制度化教诲兴起标志是清朝末年“废科举、兴学堂”。
3.非制度化教诲——“教诲不应再限于学校围墙之内”
西方当代学制类型
1.双轨制——英国；
2.单轨制——美国；
3.分支制——前苏联
发展趋势：
双轨学制在向分支性学制和单轨学制方向发展。
国内当代学制沿革
学制名称
颁布时间
地位
壬寅学制
1902
只颁布没有实行
初次颁布
癸卯学制
1903
规定男女不许同校
初次实行
壬子癸丑学制
1912-1913
第一次规定男女同校
第一种具备资本主义性质学制
壬戌学制
1922
以美国学制为蓝本
沿用至解放初期
壬颁布，癸执行，长期戌美国
国内当代学制确立和发展
1.从形态上看，国内现行学制是从单轨制发展而来分支型学制。
2.《国家中长期教诲改革和发展规划纲要（-）》
工作方针：
优先发展（战略地位）、育人为本（主线规定）、改革创新（强大动力）、增进公平（基本教诲政策）、提高质量（核心任务）。
义务教诲制度
1.概念：
义务教诲是根据法律规定，适龄小朋友和少年必要接受，国家、社会、学校、家庭必要予以保证国民教诲。
2.特点：
强制性、普及性、免费性。
3.产生：
始于近代，发源于德国。
4.国内发展：
义务教诲法，1986年颁布，修订。
学制年限：
各种形式并存——“六三制”、“五四制”和“九年一贯制”
专项五教诲目
教诲目作用：
导向作用、勉励作用、评价作用。
教诲目关于理论
1.社会本位论
赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干
社会价值；
培养合格公民和社会成员
有位公民拨（柏拉图）打恐（孔德）吓（赫尔巴特）电话，涂（涂尔干）害社会
2.个人本位论
卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等
个人价值；
培养“自然人”。
有一种人，一路（福禄贝尔）啰（罗杰斯）嗦（卢梭），自然无人陪（裴斯泰洛齐）
3.能力本位论（能力培养）
4.知识本位论（传授）
5.宗教本位论
6.教诲无目论（杜威——“教诲过程，在它自身以外没有目，它就是它自己目”）
7.社会需要与人自身发展辩证统一论
确立国内教诲目根据
1.特定社会政治、经济、文化背景
2.受教诲者身心发展规律
3.人们教诲思想
4.国内确立教诲目理论根据是马克思关于人全面发展学说
内容：
（1）人全面发展。
全面发展人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展人；
（2）教诲与生产劳动相结合是实现人全面发展唯一办法。
全面发展教诲构成
1.德育——灵魂与统帅作用
2.智育——前提和支持作用
3.体育——物质基本
4.美育——动力作用
5.劳动技术教诲——综合德育、智育、体育和美育作用
专项六教诲科学研究办法
教诲科学研究含义
教诲科学研究就是以教诲现象或问题为对象，运用各种科学办法，遵循科学结识过程，依照对收集到事实材料分析，对假设或理论进行检查，以揭示教诲现象本质及其客观规律活动。
教诲科学研究是教诲科学自身发展基本途径。
教诲科学研究基本办法★
（一）观测法
观测法是进行教诲科学研究中广泛使用、最基本研究办法。
分类：
（1）自然情境下观测和实验室中观测；
（2）直接观测和间接观测；
（3）参加性观测和非参加性观测；
（4）构造式观测和非构造式观测
（二）调查法——问卷、访谈、作品分析、测量
（1）按调核对象选取范畴，可以分为普遍调查、抽样调查和个案调查；
（2）根据调查内容，可以分为现状调查、有关调查、发展调查和预测调查；
（3）根据调查办法和手段，可以将调查分为问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法
（三）历史法
历史法是通过收集某种教诲现象发生、发展和演变历史事实，加以系统客观分析研究，从而揭示其发展规律一种研究办法。
环节：
收集资料、史料鉴别和史料分析。
（四）实验法
（1）依照实验进行场合，可分为实验室实验和自然实验
（2）依照实验目可以分为确认性实验、摸索性实验和验证性实验
（3）依照同一实验中自变量因素多少，可分为单因素实验和多因素实验
（五）行动研究法（教师+研究者）
亦称“教师行动研究”，是指教师在现实教诲教学情境中自主进行反思性摸索，并以解决工作情境中特定实际问题为重要目，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。
第二章中学课程
专项七中学课程
课程概念
广义课程：
为实现学校教诲目而选取教诲内容总和及进程安排。
狭义课程：
特指某一门学科。
把课程用于教诲科学专门术语，始于英国教诲家斯宾塞（《什么知识最有价值》）。
课程分类
分类原则
课程
课程特点
组织方式
分科课程
（赫尔巴特、斯宾塞）
强调一门学科逻辑体系完整性。
综合课程
学科整合，它强调学科之间关联性、统一性和内在联系。
活动课程
（杜威）
又称经验课程，从小朋友兴趣和需要出发，一活动为中心组织课程。
实行规定
必修课程
培养和发展学生共性。
选修课程
培养和发展学生个性。
设计开发主体
国家课程
体现国家教诲意志，保证所有国民共同基本素质。
地方课程
满足地方社会发呈现实需要。
校本课程
学校教师主导开发，家长、学生、社会参加。
呈现方式
显性课程
以直接、明显方式呈现课程
隐性课程
亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接、内隐方式呈现课程。
课程理论流派
课程理论
基本观点
学科中心课程论
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞
主张教学内容应以学科为中心，与不同窗科相应设立课程，通过度科教学，使学生掌握各科教学基本知识、技能、思想办法，从而形成学生知识构造。
活动中心课程论
（经验课程）
杜威、克伯屈
第一，学习就是经验改造或改组；
第二，教学必要从学习者已有经验开始；
第三，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
社会中心课程论
布拉梅尔德、金蒂斯、布厄迪
以为教诲学校应当致力于社会改造而不是个人发展。
社会中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题。
制约课程开发因素
制约课程三大因素：
1.学生年龄特性、知识、能力基本及其可接受性
2.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发影响
3.学科特性影响课程编制
课程目的内涵
广义上课程目的：
即教诲意图=教诲方针+教诲目+培养目的+课程教学目+教学目的。
狭义上课程目的：
重要指教诲目的=教诲目+培养目的+课程教学目+教学目的。
课程目的特性：
整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性。
课程内容
（一）课程筹划——指向学校
课程筹划构成：
课程设立（首要问题）、学科顺序、学时分派及年编制和学周安排
（二）课程原则——指向学科
1.课程原则构造：
前言、课程目的（核心某些）、课程内容及实行建议。
（三）教材——指向教师
教科书和讲义是教材主体某些。
教材编写：
（1）直线式教科书构造：
均不重复编排形式。
（2）螺旋式教科书构造：
重复浮现
三者关系：
课程筹划是制定课程原则根据；
课程原则是教材编写、教学、评价和考试命题根据。
课程评价
1.目的评价模式——泰勒【以目的为中心】
2.目游离评价模式——斯克里文（美）
（1）主张把评价重点从“课程筹划预期成果”转向“课程筹划实际成果”上来。
（2）主张评价除了要关注预期成果之外，还应关注非预期成果。
（3）评价指向不应当只是课程筹划满足目的限度，并且更应当考虑课程筹划满足实际需要限度。
3.CIPP评价模式
4.CES评价模式
基本教诲课程改革
1.基本理念：
三维目的观、综合课程观、内容联系观、学习方式观、发展评价观、校本发展观。
2.核心理念：
教诲以人为本，即：
“一切为了每一位学生发展”。
第三章中学教学
专项八教学
教学内涵
1.教学含义
教学是指在教诲目规范下、教师教与学生学共同构成一种活动。
地位：
教学是学校教诲中心工作。
2.教学与教诲关系——某些与整体
教学是学校进行全面发展教诲基本途径。
3.教学与智育关系
智育不但可通过教学实现；
教学是智育途径之一。
形势教诲与实质教诲
1.形势教诲（17世纪）——代表人物：
洛克、裴斯泰洛齐
主张：
发展学生智力；
理论基本：
官能心理学
2.实质教诲（18世纪末和19世纪初）——代表人物：
赫尔巴特、斯宾塞
传授对生活有用知识；
联想主义心理学
国内现阶段教学任务——传授系统科学基本知识和基本技能（首要任务）。
（其她略）
教学意义——教学是学校工作中心环节。
教学过程概念——教学过程是一种认知过程
教学过程基本规律★
1.间接经验与直接经验相统一；
2.掌握知识与发展能力相统一；
3.教师主导与学生主体相统一；
4.传授知识与思想教诲相统一
教学过程基本阶段
1.激发学习动机；
2.领略知识（中心环节）；
3.巩固知识；
4.运用知识；
5.检查知识。
教学工作基本环节★
（一）备课——教好课前提
（二）上课————教学工作中心环节
（三）课外作业布置与反馈
（四）课外辅导——个别辅导、小组辅导和集体辅导
（五）学业成绩检查与评价
办法：
测验法、观测法、调查法、自我评价法。
质量指标：
信度、效度、难度和区别度
教学原则★
1.启发性教学原则-——教师主导与学生主体相统一
2.理论联系实际教学原则（乡土教材）——间接经验与直接经验相统一
3.科学性与教诲性相结合原则——传授知识与思想教诲相统一
4.循序渐进教学原则——顺序性
5.量力性原则（可接受性原则）——阶段性
6.因材施教教学原则——个别差别性
7．直观性教学原则（实物直观、模象直观和言语直观）
8.巩固性教学原则
教诲思想
《学记》
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
”
启发性原则
“君子之教，喻也。
“学不躐等。
循序渐进原则
“杂施而不孙，则坏乱而不修。
“不陵节而施之谓孙”
《论语》
“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也。
教学办法★
含义：
涉及教师教办法和学生学办法。
（一）国外惯用教学办法
1.探究—研讨法——兰本达（美）
2.纲要图式教学法——沙塔洛夫
3.暗示教学法（启发教学法）——洛扎诺夫
激发潜力，无意识
4.非指引教学法——罗杰斯
以学生为中心；
移情性理解；
尊重；
真诚
5.发现法——布鲁纳
以探究为主教学办法
（二）国内惯用教学办法
以语言传递为主
讲授法、谈话法、讨论法、读书指引法
以直观感知为主
演示法、参观法
以实际训练为主
练习法、实验法、实习作业法、实践活动法
以情感陶冶为主
欣赏教学法、情境教学法
教学组织形式
1.分类：
个别指引、班级授课制、分组教学
升级会员 