如何进行教学测验整理精校版.docx

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如何进行教学测验整理精校版

如何进行教学测验

教学相长

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一、有效教学测验的基本要求

既然教学测量与评价是有效教学活动的一个必要环节，而教学测量是以科学的教学测验为工具施行的，那么有效教学测验有哪些基本要求呢？

（一）测验的效度

测验的效度指的是测量的正确性和有效性，即它能在多大程度上达到测量目的。

考察效度的方法很多，根据其侧重的问题不同，可将测验的效度分为三类，即内容效度、构想效度、实证效度。

对于学绩测验而言，最重要的是具备内容效度。

内容效度指测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性，也就是测验所选的项目是否符合所要测量的东西，其代表性是否适当。

要编制内容效度高的测验，必须注意两点。

第一，要有一个定义完好的内容范围，即对测量目标应有明确的界定。

对学绩测验而言，它所要测量的是学生能力的形成状况，而能力是概括化和系统化了的知识和技能。

因此，在编制学绩测验时，应依据教学内容和教学目标，对能力结构中的知识因素和技能因素进行综合测量。

第二，测题对所界定的内容范围应是代表性取样。

也就是说，要根据教学内容和教学要求的重要性来选择题目，而非随机取样，以便使选出的题目能包含所测内容范围的主要方面，并使各方面题目比例适当。

学绩测验尤其强调取样的适当性。

但是有的教师编制测验的随意性很大，不注意取样的策略，他们或者对什么感兴趣就出什么题，或者觉得怎么方便就怎么出题，或者为难倒学生而出一些偏题、怪题。

这样编出来的测验内容缺乏代表性，其内容效度必然很低。

为了防止这种情况发生，必须对内容范围进行系统分析，将该范围区分为细目，并对每个细目作适当加权，然后再根据权数从每个细目中随机取样，直至得到所需要的题目。

（二）测验的信度

测验的信度又叫测验的可靠性，指的是测量的一致性程度。

一个好的测量工具必须稳定可靠，即多次测量结果要保持一致，否则便不可信。

要想提高测验的信度，了解并掌握影响它的因素是十分必要的。

信度的影响因素，主要来源于四个方面，即测题数量、测题难度、施测对象和施测过程。

1．测题数量

由于测验是测量的一个样本，因此取样的适当性必然影响到测验的信度。

如果测题数量太少，不能代表整个学习内容的全域，这样的测试必然带有偶然性，其信度不可能很高。

要提高信度，一般来说，增加测题数量是一个有效的方法。

但必须注意，只有当新增加的题目和原来的题目取自同一总体，即与原题目具有同质性时，增加题目数量才能提高信度。

虽然增加题目数量可以提高信度，但并不是题目越多越好。

增加题目数量的效果是遵循报酬递减律的，即当题目达到一定数量后，再增加题目数量往往得不偿失，有时会引起学生的疲劳和反感而降低可靠性。

为了节省经费和时间，有时还需要把过多的题目适当删减，而不使其对信度有大的损害。

总之，增加测题数量可以提高信度，但是测题数量须有一定限制，并非越多越好。

2．测题难度

测题的难度和信度没有直接的关系。

然而，如果测题对某团体过难或太易，则分数范围将缩小，信度也将降低。

这表明，要使信度达到最高，能产生最广分数分布的难度水平方为合格。

当测题难度过大，远远超出被试能力水平时，被试对许多项目作随机反应即瞎猜，则所有被试的总分接近随机分布，因此其信度极低。

反之，测题太易，几乎所有被试均能正确作答，则分数分布很集中，因此信度也很低。

有关测题难度及区分度的问题，我们下面还将讨论。

3．施测对象

即使一个测验经过精心编制，题目取样具有代表性，由于受测者动机和焦虑的变化，也会给测验信度带来影响，这是最难控制的因素。

由于学生的应试动机不同，他们的注意力、情绪状态、焦虑水平也不同，从而影响测验成绩，使信度受到影响。

一般来说，恰当的动机、适度的焦虑水平会使人的兴奋性提高，注意力增强，提高反应速度，从而对测验成绩产生积极影响。

动机过强、焦虑水平过高都会使工作能力降低，注意力分散，思维变得狭窄而刻板，从而对测验成绩产生消极的影响；反之，动机过弱、焦虑水平过低的被试往往采取满不在乎的态度，从而测验成绩大多较低。

可以说，适当的动机和焦虑水平是保证测验信度的必要条件，过强或过弱的动机和焦虑水平都不利于测验信度的提高。

4．施测过程

测验的环境条件如通风、室温、采光等条件会影响到测验的稳定性，室内燥热、考场周围嘈杂、座位拥挤、考试秩序混乱等都会导致测验信度下降。

主试错误理解指导语，不按规定严格施测，或故意制造紧张气氛等也会影响测验的信度。

应该说明的是，虽然信度和效度都是鉴定测验质量的指标，但两者并不是完全一致的。

一般而言，效度高的测验，其信度也一定高；信度高的测验，其效度却不一定高。

也就是说，高信度是高效度的必要但非充分条件。

三、项目的难度与区分度

信度和效度是就整个测验而言的，难度和区分度则是就测验题目（简称项目）而言的。

每个测验都包含有许多项目，每个项目都有它的难度和区分度。

（一）项目难度

项目难度指测验题目的难易程度，通常以答对或通过该项目的人数占应试总人数的百分比来表示。

也就是用通过率来表示难度，通过率越高，难度越小。

但对于不同的测验题型，其计算有所不同。

对于是非题，当只有正确或错误两种答案时，可以用通过该题人数的百分比代表难度，公式为P=R/N（P，难度；N，受测总人数；R，通过该题的人数），也可以用极端组的方法计算难度，公式为P=（PH+PL）/2［PH，高分组（总分最高的27％的学生）答对该题的人数占高分组学生总数的百分比；PL，低分组（总分最低的27％的学生）答对该题的人数占低分组学生总数的百分比］。

对于选择题，如在K个选项中（K>2）只有一个正确答案，则其难度可以在该项目的通过率P的基础上进行矫正，计算公式为CP=（KP－1）/（K－1）（CP，矫正后的难度；P，未矫正的难度；K，选项的数量）。

这是因为对单选题学生可能随机猜测，用此公式则能排除这种影响。

对于论文型题目，可以用某题的平均分数为依据计算难度，公式为P=M/W（M，全体考生某题的平均得分；W，某题规定的最高得分），也可以用极端组的方法计算难度，公式为P=（MH+ML－2Nl）/［2N（h－l）］［MH，高分组（总分最高的27％的学生）考生该题得分之和；ML，低分组（总分最低的27％的学生）考生该题得分之和；N，所有考生总人数的27％；h，该题最高得分；l，该题最低得分］。

至于项目的难度多高合适，则取决于测验目的。

如果测验是为了考察学生对某些方面的知识、技能是否掌握（掌握性测验），可不考虑项目难度，只要是教学目标中重要的内容就可以，甚至通过率100%或0%的测题也不必淘汰，可以继续使用。

当测验主要用于选拔时（选拔性测验），就应比较多地采用那些难度值接近录取率的项目。

如果我们要把全体受测者作最大程度的区分，则0．50左右的难度最合适。

总之，对项目的难度特征进行分析时，应考虑到测验的目的，不能一概而论，一般在0．30～0．70为宜。

（二）项目区分度

区分度又称鉴别力，是指试题对所要测量的心理特性的识别程度，也就是项目的效度。

项目效度越高，其区分度越大，鉴别力越强。

但对于不同的测验题型，其计算也有所区别。

对于客观题，项目区分度的简便计算公式是D=PH－PL（D，区分度；PH，高分组通过该题的人数占高分组总人数百分比；PL，低分组通过该题的人数占低分组总人数百分比）。

对于论文型题目，项目区分度可以这样计算，D=（MH－ML）/［N（h－l）］［D，区分度；MH，高分组（总分最高的27％的学生）考生该题得分之和；ML，低分组（总分最低的27％的学生）考生该题得分之和；N，所有考生总人数的27％；h，该题最高得分；l，该题最低得分］。

项目区分度多高合适也和测验目的密切相关。

就学绩测验而言，一般要求项目与总分的相关达到0．20以上，高分组与低分组通过率之差达到0．15～0．20。

一般认为D>0．40，该题非常优良；D<0．19，该题必须淘汰。

但是这一标准也不是绝对的。

一个测验用于选拔，其区分度应该高一些；如果一个测验只是用于考察学生对知识、技能的掌握情况，可不考虑区分度，即使区分度为0，只要该项内容是重要的，今后仍可继续使用。

总之，信度、效度、难度和区分度是鉴定测验质量的客观指标。

一个良好的测验必须既有较高的信度，又有较高的效度，并且每个项目都有一定的难度和区分度。

广大教师在编制教学测验时，应该综合考虑这些要求。

教学测验的类型及其应用

　一、教学测验的类型

（一）常模参照测验和标准参照测验

在学校教学过程中，教学测验可以用来测量和评价学生在一定群体中的等级，也可以用来测量和评价学生是否有效地完成了教学目标。

前者即常模参照测验，后者即标准参照测验。

1．常模参照测验

常模参照测验（normreferencedtest）是以学生团体的平均成绩作为参照标准，就某学生得分的高低来说明其在学生团体中的相对位置（或名次），将学生排队。

其特点是学生成绩的高低是相对的。

它着重学生个人之间的比较，适于区分学生的成绩水准，可供选拔、编班、编组之用。

这种测验要求测得的分数变异性要大，得分的范围要广，充分显示个别差异；要求试题有很强的鉴别力。

这种测验重视名次排列，鼓励竞争，对学生的学习起考核和监督的作用，但缺少诊断的效用，且易引起学生过度的紧张与焦虑。

2．标准参照测验

在学校里，凡是参照规定的作业标准，核对学生的测验得分，评定其是否达到标准以及达标的程度如何的测验，都属于标准参照测验（criterionreferencedtest）。

其特点是学生成绩的高低是绝对的，不是表示他在同辈集体中的相对位置。

这种测验在课程和教学改革的推动下产生，从20世纪60年代起颇受重视。

学生的学业成绩宜用学习的数量和程度来表示，而且只有与预先规定的某种标准加以比较才具有确定的意义。

这种测验的试题必须正确地反映教学目标，方可作为评价的标准，所以要求试题在数量上和质量上同要测定的内容和范围一致，而不必关心题目的难易和区分度。

在测验中如果发现多数学生不能正确回答某些题目，那么就要检验这些题目是否体现了教学目标，要考虑教学方法是否恰当，而不是简单地剔除它。

标准参照测验能用来考查学生的基础知识与技能的学习情况，哪些学得较好，哪些没有学好，需要补救。

因此，标准参照测验主要用于基本知识、基本技能的测量，用于诊断及个别指导。

（二）准备性测验、形成性测验和终结性测验

测量与评价贯穿于教学过程的始终，从教学开始至教学结束。

教师必须根据教学过程的不同阶段，灵活选用不同的测验。

1．准备性测验

准备性测验（preparatorytest）一般在教学活动开始之前施行，目的在于了解学生对未来的教学活动的准备状态，即是否具有完成新的教学任务所必需的基本知识和基本技能，从而有效地安排教学。

准备性测验一般属于掌握性测验，试题难度较低，考核内容主要是有关基本知识和基本技能，目的在于为制订教学目标和教学计划提供依据。

这种测验往往在教师不了解学生的知识和能力时，或者所预测的学习结果非常具体并有明显的顺序的情况下采用。

2．形成性测验

形成性测验（formativetest）一般在教学过程中进行，目的在于了解学生在教学过程中达到教学目标要求的程度，探究教学中存在的问题或缺陷，以便及时调整教学，提高教学的自觉性和主动性。

形成性测验一般要根据情况进行多次，它应成为教学过程的一个有机组成部分。

它通常也属于掌握性测验，试题根据教学内容和教学要求编制，可难可易，一般由任课教师本人根据教学进度和实际教学情况实施。

但它一般不以区分学生的优良程度为目的，不重视对学生分等鉴定，以及学生之间成绩的比较。

教学测量与评价的反馈—调节功能主要是通过形成性测验来实现的。

3．终结性测验

终结性测验（summativetest）一般在教学活动结束后进行，目的在于考察教学目标达到何种程度，判明是否有必要修订教学目标，重新进行补救教学，同时，检查教学活动的组织是否得当，教材的安排是否合理并确定学生的学习成绩。

其目的在于对整个教育活