教育学教案Word格式文档下载.docx
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在教育学界，关于“教育”的定义多种多样，可谓仁者见仁、智者见智。
一般来说，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。
前苏联及我国一般是从社会的角度给“教育”下定义的，而英美国家的教育学家一般是从个体的角度给“教育”下定义的。
从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次：
（1）广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育。
“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着且承担着一定的社会功能。
教育最本质性的理解，就是社会对人们思想的知识灌输和行为指导；
一，教育的对象是人；
二，内容必须是良性的有意义的。
从而使人民去改造社会。
（2）狭义的：
指个体精神上的升华。
这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响。
把从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。
（3）更狭义的，主要指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。
这个主要指的中国校园的应试教育。
教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
2、教育的构成要素
从宏观角度看，教育活动由教育主体、教育目标、教育内容、教育手段、教育环境、教育途径六个要素构成；
从微观角度看，教育活动由教育者、受教育者、教育内容和教育手段四个要素构成。
（1）教育者是教育过程中"
教"
的主体。
主要体现在：
教育者是社会文化和价值取向的传播者；
是科学知识和社会文明的传播者；
是教育活动的设计者、组织者和实施者，对教育活动的展开起领导作用；
是学生学习发展的指导者；
是一个具有自我提高能力的学习者。
（2）受教育者是教育过程中"
学"
其主体性体现在：
受教育者是学校存在的主体；
是学校职能部门及其管理的中心；
是学校和教师评价的主体；
是教育任务完成的主体。
此外，受教育者的主体性还体现在，受教育者的身心发展特点制约着教师的教，受教育者的独立性、选择性、需要性、创造性和他们个人的兴趣、爱好、主观能动性等这些主体性特征也制约着教师的教学活动。
（3）教育内容是师生共同认识的客体。
教育内容是基于一定社会的生产力和科学文化技术发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，教育内容在学校中的具体表现形式是课程标准和教科书。
首先，教育内容是联系教育者和受教育者的中介。
其次，最佳的教育内容是目的性与对象性的统一。
教育内容内在地包括教育目标。
因为教育目标是教育活动所要达到的预期结果，也是衡量教育活动效果的标准，是教育内容传授的出发点和归宿。
（4）教育手段是教育活动的基本条件
教育手段是指教育者将教育内容作用于受教育者所借助的各种形式与条件的总和，它包括物质手段、精神手段等。
物质手段主要是进行教育时所需要的一切物质条件，可分为教育的活动场所与设施、教育媒体及教育辅助手段三大类。
精神手段包括教育方法、教育途径。
教育方法包括教育者的教法和受教育者的学法两个方法。
就教育者的教法而言有语言的方法、直观的方法与实践的方法；
就受教育者的学法而言有发现式和接受式两大类。
3、教育的本质
教育是有目的、有计划地促使个体的社会化和社会的个性化的活动。
（1）个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人。
（2）社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。
教育的本质特性：
（一）教育是培养人的社会实践活动
1、教育活动的目的性
2、教育活动的实践性
3、教育活动的双边性
4、教育活动的三要素
5、教育活动的多功能
（二）教育是人类社会特有的现象
1、教育的历史性
2、教育的时代性
3、教育的阶级性
4、教育的生产性
（三）教育是促进人发展不可缺少的重要因素
教育是通过培养人为社会服务的。
从人的发展的角度来说，影响人发展的因素有多种，教育是促进人发展的重要因素之一。
教育的过程就是通过传授和学习的活动把外在的影响内化为人的个体品质的过程。
教育活动就是促进这种内化的实现。
所以说，教育是促进人发展不可缺少的重要因素。
体现为教育促进了人的社会化和个性化。
第二节什么是教育学
一、教育学的概念
二、教育学的产生和发展
（一）教育学的萌芽时期
（二）教育学的独立和发展时期
（三）教育学的繁荣时期
三、教育学的研究对象
（一）教育学的研究对象概述
（二）广义教育学的研究对象
（三）狭义教育学的研究对象
一、教育学的概念
广义的教育学就是研究教育现象中的各种矛盾及其规律。
研究教育现象中的各种矛盾就是研究教育问题，研究解决教育问题的途径和方法，进而揭示教育规律。
教育问题可分为教育系统内部各因素之间相互作用时所产生的内部问题和教育与其外部各系统之间相互作用时所产生的外部问题。
如掌握知识与发展智力的关系问题，教师与学生的关系问题，教育与社会文化的问题，教育的民族化与国际化问题等。
还可以根据问题的大小将教育问题分为宏观的教育问题、中观的教育问题与微观的教育问题。
教育规律既可以分为内部规律与外部规律，也可以分为宏观的教育规律、中观的教育规律与微观的教育规律。
狭义的教育学主要是指师范院校学生学习的普通教育学，即结合中小学教育的实际来研究和阐述教育的一般原理和基础教育的基本理论。
它涉及到教育的本质、教育目的、教育制度、教育途径、教育内容、教育原则和方法、以及教育科学研究方法等，并涉及到教育史上和当今世界上的重大教育事件和著名教育家的教育思想等。
总之，本课程主要是在广义教育学的背景下，从狭义教育学的角度站在教师这一立场结合中小学教育的实际重点论述如何培养青少年学生。
教育现象是教育活动在发展、变化中表现出来的外部形态、表面特征及其联系。
教育现象具有以下特点：
它是客观存在的，不是主观臆造的；
教育现象十分丰富，范围非常广，凡是与培养人的活动有关的都属于教育现象。
教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的本质联系，以及教育发展变化的必然趋势。
按教育规律的层次性，可分为一般规律和特殊规律。
1、教育的一般规律：
▲教育与社会的规律
▲教育与人的规律
2、教育的特殊规律：
▲德育规律▲教学规律▲管理规律▲体育规律等，由教育学的分支学科来研究。
（一）教育学的萌芽时期
（二）教育学的独立和发展时期
（三）教育学的繁荣时期
萌芽时期的教育学也就是奴隶社会和封建社会的教育学，它是教育理论的萌发和产生的时期。
这一时期，教育学还没有从哲学中分化出来，成为一门独立的学科。
这段历史很长，在这漫长的岁月里，教育学虽然没有形成独立的学科，但有不少思想家和教育家，以自己的哲学观点为基础，结合着政治观和伦理观等来探讨教育方面的问题，总结概括教育经验，积累了丰富的教育遗产。
随着生产的发展，科学的进步，教育对象的扩大，以及资产阶级思想和资本主义生产方式的产生和发展，资产阶级教育家在总结前人经验和自己教育经验的基础上，逐步建立了自己的教育学理论体系，使教育学终于从哲学中分离出来，成为一门独立的学科。
一般认为捷克教育家夸美纽斯1632年出版的《大教学论》，是适应资本主义发展的第一本教育学，它也标志着独立形态的教育学的诞生。
在他之后，西方社会又出现了一批杰出的教育理论家：
洛克、卢梭、康德、裴斯塔洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、斯宾塞、乌申斯基,他们都对教育理论的发展作出了巨大贡献。
夸美纽斯（公元1592--1670年）捷克教育家。
他具有强烈的民主主义思想，同情人民的苦难，并试图凭借教育的力量建立和平宁静的和谐秩序。
他主张所有的人都应受教育，都要学习“百科全书”式的知识。
即“把一切知识教给所有的人”。
他提倡“泛智论”，要求培养博学、有德行、虔信的人。
他认为人的本性是善良的，抨击了中世纪黑暗的反人性的宗教教育，认为一切事物都受自然秩序所制约，倡导教育工作要适应自然的秩序，遵循人的自然本性。
他还创立了班级上课制，确立了学期、学年和农忙假制度。
规定统一招生、统一上课、统一考试等。
并论述了教学的简易性、彻底性、直观性、系统性和自觉积极性原则。
他还是学科教学法的奠基人，论述了艺术、语文、宗教、道德的教学法等。
他还强调学校纪律，认为学校没有纪律，就象磨房里没有水，不能运转。
并高度评价了教师职业，认为教师“是太阳底下最崇高的职业”。
他还认为“教导别人的人就是教导了自己”。
但他的思想中也充满着种种矛盾，而且带有浓厚的宗教色彩，认为“敬畏上帝是智慧的开端与结尾”，《圣经》是学生“最甜最好的乳汁”。
代表作是《大教学论》。
卢梭（公元1712---1778年）法国启蒙思想家。
他承认感觉是认识的根源，强调情感高于理智，信仰高于理性。
人们在大自然中，凭借“内在之光”，即可发现自己有所谓天赋的道德观念。
认为道德的败坏是由于科学和艺术的发展。
提出了“天赋人权”的社会契约论。
认为人们通过订立契约成立社会，个人的“自然”自由虽受到限制，但获得了“政治”自由，个人的生命财产也就有了保障。
同时强调人民有权推翻破坏“社会契约”、蹂躏人权、违反“自然”的专制政体。
在教育观上，提出了“回到自然”的口号。
认为人生来是善良的，教育要遵循儿童的本性，让他们身心自由发展。
关于教育对象问题，他认为穷人不需要人为的教育，他们在劳动中受到了自然的教育，善良的本性得到了善良的发展。
教育应对富人进行，让他们学会劳动，自食其力，发展自己善良的本性。
在就是他的“自然教育观”。
他还对中世纪的教育进行了深刻地批判。
并论及了女子教育，但认为女子“应以丈夫的思想为思想，以丈夫的言辞为言辞”，培养其“贤妻良母”式的个性。
教育方面的代表作有《爱弥尔》和《新爱洛绮丝》。
洛克（公元1632--1704年）英国思想家。
他认为人的一切知识经验都是后天获得的，儿童的心灵如同一张白纸，任你描绘，“人类之所以千差万别都是教育之故”。
认为教育要培养有德行、智慧、才干和身体健康的绅士。
而且认为这样的人的教育应在家中进行。
他认为当时的学校教养恶劣、成分复杂，并有染上各种恶习的儿童，其中有不少是来于社会下层，所以他反对绅士进学校受教育。
他主张为劳动人民子弟办的“劳动学校”不是教育机关，而是儿童劳动的工场，他对劳动人民的教育持否定态度。
他提倡的绅士教育是要培养个人主义者。
但他强调在教育中发展儿童的学习兴趣和运用儿童好奇心的重要性，并论述了德、智、体三育及其之间的关系，认为“要有健康的灵魂，必须要有健康的身体”等，这些是有积极意义的。
代表作有《教育漫话》和《劳动学校方案》。
裴斯泰洛齐（关于1746--1827年）瑞士民主主义教育家。
他从人道主义出发，企图通过教育来改善农民生活。
他曾在新庄斯坦兹创办孤儿院，从事贫苦儿童的教育，被誉为“孤儿之父”。
他认为教育的目的在于促进人的潜在的天赋力量和谐的发展，认为和谐发展的人就是能做善良事的人、能爱一切人的人。
并主张用家庭生活的方式组织教育活动，让儿童一边学习一边劳动，师生的关系就是父母的关系。
他还提出了要素主义教育观，认为数目、形式和语言是教学中的基本要素。
他也主张政治改良，实施仁政。
但又提出对不同社会阶层的人施以不同的教育，农民应是手工生产技术的教育，贵族、绅士应进行智育等。
代表作有《林哈德和葛笃德》（开明地主阿尔别尔，保守村长古木尔）、《葛笃德怎样教育自己的孩子》、《父母必读》。
赫尔巴特（公元1776--1841年）德国教育家。
他是第一个运用心理学原理来研究和解释教育问题的教育家。
他以伦理学和心理学为基础建立了教育学的新体系。
他提出教育目的在于培养具有“完美德性”的人，即现存社会秩序——普鲁士君主制度的拥护者。
他把教育分成管理、教学、训练（德育）三部分，强调严峻的纪律和教师的绝对权威。
提出了“教学的教育性”概念。
他认为教学应以多方面的兴趣饿基础，他把兴趣分为经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的等六种。
教学的任务在于通过不同的学科来形成儿童各种活动的观念。
如人类的道德基础是五种不变的观念：
内在自由、完善善意、法权和正义。
提出必须注意选择适当的有助于形成必要观念的教材。
还将教学过程分成“明了”、“联想”、“系统”和“方法”四个阶段，而伴随这四个阶段的心理状态是“注意”、“期待”、“探究”和“行动”。
他使教育学的理论体系趋于成熟，影响较大。
代表作是《普通教育学》。
中国早期启蒙思想家的教育思想这主要是指十七、十八世纪明清之际的一批思想家。
如黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元等。
首先他们对理学家的人性论进行了彻底批判，认为人性是在后天的环境和教育中形成的。
他们还批判理学教育空谈心性，不务实际，专学那些与现实相差甚远的歪曲经书的繁琐注疏等。
他们主张学习对实际有用的东西，如礼、乐、兵、农、医等。
同时也注重学习经史，研究经学，以托古改制，培养能经世致用、利济苍生的实用人才。
他们也批判了旧学校成为科举的附庸、势利的场所，批判那种读死书、死读书、读书死的学习方法，强调了理论联系实际进行学习的重要意义。
王夫之还指出了学习知识的过程包括学、问、思、辨、行几个方面。
有的还认为学校有评议朝廷、监督弹劾郡县地方官的权利和义务，认为“天子之所是，未必是，天子之所非，未必非，天子亦遂不敢自为非是，而公其是非于学校”（颜元语）等等。
二十世纪初，世界进入了一个新的发展阶段，社会主义国家开始在地球上出现，以前苏联为代表的社会主义教育思想以崭新的面貌、丰富的内容展现在人们面前。
其时资本主义社会的发展也进入了一个新的高度，以美国为代表的西方资本主义社会也出现了各种各样的教育思想，形成了教育理论发展的繁荣时期。
*前苏联的主要教育思想家简介：
凯洛夫、马卡连柯、苏霍姆林斯基、赞科夫、巴班斯基
凯洛夫（1893--1978年）他受前苏联政府委托，于1939年主编出版了第一本指导社会主义社会教育实践的理论著作《教育学》。
他基本上是按马克思主义的哲学观、教育观对历史上的教育作了批判地继承，对未来的教育作了新的构想。
他较为科学地论述了教育的历史性、阶级性和教育在社会与人的发展中的作用等本质问题。
对共产主义教育的目的和任务在教育学书上第一次作了较全面的论述。
对教学过程、原则、方法、组织形式、学校管理以及儿童年龄特征和教育也都进行了系统阐述。
如提出了直观性、自觉性和积极性、巩固性、系统性、可接受性等教学原则。
并提出了组织教学、复习旧课、讲新课、复习巩固新课、布置作业等几个教学环节。
还首次把教育学分成基本原理、教学论、德育论和学校管理四个部分。
等等这些都是对社会主义教育理论体系的一个重要开创。
但也有不足之处，如较多地受到传统教育思想影响，强调教师主导作用，而忽视学生主动性；
强调系统知识的学习，而忽视能力和智力的发展；
对学生个别差异性也重视不够；
还有教学论上的烦琐等。
马卡连柯（1888--1939年）他主要从事对流浪儿和少年违法者的教育改造工作，经过大胆创新，积极探索，形成了自己的集体主义教育理论，即“在集体中，通过集体，为了集体”的教育体系。
他提出了集体运动的规律，认为要对学生进行前景教育，不断给学生集体提出新的目标，使之不断运动下去。
还提出了集体继承性原则，教育工作要在保持与发展集体的优秀传统中，使集体勇往直前。
他论述了社会主义教育中教师、学生集体与学生个人之间在教育过程中的辨证关系，要求在形成学生集体的同时，教师也应形成团结战斗的集体。
他还论述了思想政治教育的一致性，以及把知识教育与生产劳动有机结合起来的一般原则，使学生在劳动教育中养成共产主义的道德品质，并使人的脑力与体力得到统一发展。
还指出了纪律教育的基本特征应是严格的纪律形式与个人的自觉性的充分结合。
他还认为教师要“尽量多的要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”。
其代表作有《教育诗》、《塔上旗》和《父母必读》。
苏霍姆林斯基（1918--1970年）他一生从事教育工作，并担任中学校长二十多年，积累了丰富的实践经验，极大丰富了教育理论宝库。
被誉为“教育思想泰斗”。
他认为普通中学要培养“全面发展的人”、“幸福的人”、“合格的公民”。
学校要对学生进行德、智、体、美、劳五个方面的教育，要保持各育的“和谐”，掌握“分寸”，使它们成为“完整的体系”、“有机的统一”。
他强调德育的决定作用，要求“学校里所做的一切都应包含深刻的道德意义”。
他认为“智育包括：
获得知识，形成科学世界观，发展认识能力和创造力，养成脑力劳动文明，培养人在整个一生中丰富自己智慧的需要，和把知识运用于实践的需要”。
并提出学生的知识要建立在广阔的“智力背景”上，因此要非常重视学生课外阅读和课外活动。
他也特别重视体育，认为儿童的精神生活在很大程度上取决于他的体力的活跃程度，认为“良好的健康状况，饱满的精神和充沛的体力——这是朝气蓬勃地认识世界、乐观向上、随时准备克服困难的最重要的条件”。
他还同样重视美育，认为美是“道德纯洁、精神丰富和体魄健全的强大的源泉”。
他也强调教师要充分相信和尊重儿童。
认为“没有不想成为好孩子的儿童”，“要让每个学生抬起头来走路”，给他们“充分表现自己”的机会。
他还论述了农村学校教育与农村生产劳动相结合的重要意义，以及学校的领导和管理问题，认为校长不能陷于事务的漩涡，也不能靠官腔官调的行政命令来领导，“首先是教育思想的领导，其次才是行政的领导等”。
他一生写了四十多本教育著作，如《给教师的建议》、《要相信孩子》、《培养集体的方法》等。
我国近现代的教育理论可以从辛亥革命后算起，大约经历了九十年的时间，可分为两个阶段，即建国前阶段和建国后阶段。
解放前，影响较大的教育思想家主要有：
蔡元培、杨贤江、陶行知、晏阳初、梁漱溟、黄炎培、陈鹤琴等。
蔡元培（1868--1940年）字鹤卿，号孑民，浙江绍兴人，出身于商人家庭，幼年丧父，家境贫寒。
由叔父启蒙，打下国学基础。
1891年中进士，1907年去德国，次年上莱比锡大学，研究心理学、美学、哲学、文学和文化史等。
辛亥革命时回国。
1912年任中华民国第一任教育总长。
他抨击清朝“忠君”、“尊孔”的教育目的观，指出“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”。
提倡发展个性、崇尚自然。
并在《对于教育方针之研究》一文中，提出了军国民教育，实利主义教育，公民道德教育、世界观教育和美育。
这种全面和谐发展的教育思想，被南京临时政府定为国民教育宗旨：
“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”。
并于1912年9月颁布施行。
在1912年教育部颁布的“小学校令”和“中学校令”里规定了图画、唱歌、手工等美育课程。
1917年任北京大学校长（1922年离去，名义上持续到1926年）。
他提倡“思想自由，兼容并包”，并开放“女禁”，让女子接受高等教育。
并特开设《美学》、《美术史》等课。
还组织绘画、音乐、书法等研究会，让学生自由研究。
“五四”运动后，他未跟上时代步伐，支持教育救国论、读书救国论的观点。
他还提倡劳动教育与平民教育。
1927年他创办劳动大学，目的是“谋劳工教育的普及和提高”。
“九一八”事变后，他积极鼓动抗日，谴责国民党中的反动集团，促成国共两党合作，并参加了鲁迅、宋庆龄等人发起的“中国民权保障同盟”任副主席。
1933年，在反动气氛十分浓厚的的上海，与李公朴、陶行知等人发起马克思逝世五十周年纪念会。
抗战爆发后，移居香港，1940年病逝。
《中共中央唁电》称他“为发展中国教育文化事业勋劳卓著，培植无数革命青年”。
毛泽东同志称他是“学界泰斗，人世楷模”。
周恩来追悼他的挽联是：
“从排满到抗日战争，先生之志在民族革命；
从五四到民权同盟，先生之行在民主自由”。
杨贤江（1895-1931年）他是我国第一个比较系统地介绍和传播马克思主义教育思想的教育理论家。
他写的《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史。
他的《新教育大纲》是我国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作。
他认为教育是上层建筑，它同经济基础有依存关系；
教育既受生产方式也受政治制度所制约，它对经济的发展和政治的变革起促进作用，他应为全社会所共享。
他批判了当时的“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”和“教育独立说”等观点。
并驳斥了“教育万能论”、“教育救国论”和“先教育后革命论”。
他认为要变革当时不合理的社会制度，只有进行革命。
在革命中，教育应当成为革命武器之一；
革命胜利后，教育便应当促进建设社会主义社会。
他还认为教师的社会责任首先要正确认识教育与政治的关系；
其次，必须教育青年了解政治环境与经济状况，引导他们接触实际、参加工作；
第三，要从学校讲坛上解放出来，参加社会民众运动。
教师只有谋求广大苦难民众的解放，才能为自己谋得解放。
他很关心青年的政治思想、道德品格及学学习、健康等各个方面的成长，主张对青年进行“全人生的指导”，关键是使青年们树立革命的人生观。
陶行知（1891-1946年）我国现代著名教育家。
他原名叫文浚，安徽歙县人。
1906年他进入教会办的崇一学堂读书。
1908年，他抱着学医救民的思想进杭州广济医学堂。
次年，十八岁的陶行知考入南京汇文书院。
1911年汇文书院与其他教会学校合并为金陵大学。
1914年他以优异的成绩毕业，获得美国纽约州立大学文科学士学位，并赴美入伊利诺大学，1915年秋获政治硕士学位，后转入哥伦比亚大学跟杜威、孟禄研究教育。
1917年秋获哥伦比亚大学师范学院“都市学务总监”文凭。
回国后，先后担任南京高等师范学校教员、教授、教育专修科主任、教务主任、东南大学教授、教育科主任、《新教育》杂志主任干事。
讲授过“教育学”、“教育行政”和“教育统计”等课程
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